Dijital Tercüme (25) – Öğrencilerin Sosyal Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

Öğretme mevcudiyeti, kolaylaştırmanın bir sonraki boyutu için, tablo 5’teki yanıtlar, herhangi bir öğretim faaliyetindeki temel görevlerden biri olan öğrenmenin kolaylaştırılmasının, “Kesinlikle Katılmıyorum” veya “Kesinlikle Katılmıyorum” veya ” Katılmıyorum ”segmentlerini içerir. Çevrimiçi kohorta daha yakından bakıldığında, F2F kohortunun verdiklerinden sürekli olarak daha yüksek puan alan katılım, ilgiyi sürdürme ve cesaretlendirme gibi bazı iyi öğretim nitelikleri görülmektedir. Bu önemlidir, çünkü bunlar, eleştirmenlerin iletilmesi zor olarak görebilecekleri çevrimiçi öğretimin yönleridir.

Çevrimiçi kohort deneyiminin F2F kohortundan biraz daha düşük olarak değerlendirildiği tek alan, öğretmenin katılımcılar arasında bir topluluk duygusu geliştirip geliştiremeyeceğini belirlemeye çalışan ifade 6’ydı. Bu, eğitmenin F2F sınıfındaki fiziksel varlığına ve oturumlar öncesinde, sırasında ve sonrasında öğrencilerle temasa atfedilebilir. Bununla birlikte, her iki grubun deneyimleri de çok farklı değil.

Tablo 6. Doğrudan Talimat

• 1 Eğitmen, öğrenmeme yardımcı olacak şekilde tartışmanın ilgili konulara odaklanmasına yardımcı oldu.
• 2 Eğitmen, güçlü ve zayıf yönlerimi anlamama yardımcı olan geri bildirim sağladı.
• 3 Eğitmen zamanında geri bildirim sağladı.

Öğretme mevcudiyetinin üçüncü boyutu, yapılandırılmış öğrenme için ilgili konulara grup tartışması sırasında odaklanmayı sürdürmek ve performans hakkında yapıcı ve zamanında geri bildirim sağlamak dahil, doğrudan öğretimdeki öğrenci deneyimleriyle ilgilidir. Tablo 6’nın gösterdiği gibi, bu alan iki kohort arasında bazı önemli farklılıklar yaratmış görünmektedir. Çevrimiçi kohort, ezici bir şekilde “katılıyorum” yanıtları ve bazı “ne katılıyorum ne de katılmıyorum” yanıtları veren F2F kohortundan daha fazla “kesinlikle katılıyorum” yanıtları verdi. Zamanında yapıcı geribildirimin öğrenmede kritik bir faktör olduğu ve özellikle eşzamansız modda eleştirmenlerin sıklıkla iddia edeceği gibi, çevrimiçi öğrenmenin algılanan eksikliklerinden biri olduğu göz önüne alındığında, bu boyutun çevrimiçi sunumla aynı düzeyde elde edilebilmesi önemlidir. 

Öğrencilerin Sosyal Varlık Algısı

Sosyal mevcudiyetle ilgili pek çok tartışma iletişim literatüründe bulunabilir ve yapının geniş uygulama alanı, gelişimini İnternet teknolojilerinin ve bilgisayar aracılı iletişimin ilerlemesine borçludur. Bu nedenle sosyal varlık teorisi, bir öğrenme ortamında eğitmenler ve katılımcılar arasındaki coğrafi, zamansal ve psikolojik mesafeyle ilgilidir, çünkü öğretme ve öğrenme işlevleri doğası gereği sosyal çabalardır. “Bugüne kadar yapılan araştırmalar, sosyal varlığın bilgisayar aracılı iletişimdeki katılımcılar tarafından güçlü bir şekilde hissedilebildiğini ve öğrencilerin sosyal varlık algılarının çevrimiçi kurslardan memnuniyetleri üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu ve onlardan öğrendiklerini algıladığını göstermiştir”.

Tablo 1’in gösterdiği gibi, sosyal varlık üç boyutta incelenir: duygusal ifade, açık iletişim ve grup uyumu. Duygusal ifade, kurs katılımcıları arasındaki kişiler arası ilişkileri ve iletişimi ifade eder ve tartışmasız, kişinin ders öncesinde, sırasında veya sonrasında eğitmenler ve akranlarla fiziksel temas ve etkileşim avantajına sahip olmadığı çevrimiçi öğrenmenin en zorlu yönüdür. F2F sınıf ortamında verilmiştir.

Tablo 7’deki İfade 1, öğrenciler muhtemelen aynı odada fiziksel olarak daha fazla zaman geçirdikleri ve oturumlardan önce ve sonra etkileşime girdikleri için F2F kohortu tarafından biraz daha yüksek olarak derecelendirilmiştir. Bununla birlikte, 2. ifadeye verilen yanıtlar ilginç bir sonuç ortaya koyuyor: çevrimiçi öğrenciler, diğer katılımcıların farklı izlenimlerini oluşturma deneyimini F2F kohortundan daha yüksek olarak değerlendirdiler. Tüm öğrencilerin fiziksel bir sınıfa katıldığı haftalık video konferans seansları bu yanıt üzerinde etkili olmuş olabilir. 3. ifadeye verilen yanıtlar, F2F öğrencilerinin iletişim modlarını (yüz yüze) çevrimiçi kohorttan (3.64) daha yüksek (4.05) derecelendirdiğini ortaya koymaktadır.

Tablo 8’de görülebileceği gibi, öğrencilerin açık iletişim hakkındaki görüşlerini araştıran ifadelere yanıt olarak, F2F kohortu diğer öğrencilerle konuşma ve etkileşim deneyimini çevrimiçi kohorttan daha yüksek (yani, daha fazla rahatlık hissine işaret ederek) derecelendirdi. İkinci grup tarafından daha düşük derecelendirme, F2F grubunun “yüz yüze iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir ortamdır” derecelendirmesine kıyasla “çevrimiçi veya web tabanlı iletişim sosyal etkileşim için mükemmel bir araçtır” ifadesine ilişkin derecelendirmeleriyle tutarlıdır. Ancak, çevrimiçi kohort kurs tartışmalarına katılmayı F2F kohortundan daha yüksek olarak derecelendirmiştir.

Bu muhtemelen, katılımın grup dinamiklerinden daha az etkilendiği çevrimiçi etkinliklerin açık bir avantajıdır (örneğin, tartışmalarda dönüşlere hakim olan giden veya gürültülü öğrenciler veya konu / tartışma yönetimi üzerindeki kontrolünü kaybeden eğitmenler). Çalışmalar, eşzamansız çevrimiçi iletişimin, yüz yüze bağlamda mümkün olabileceğinden daha objektif ve derinlemesine tartışmalar ve daha az dikkat dağıtıcı veya gürültü için bir platform sağladığını iddia etmektedir. Dahası, metin tabanlı İnternet tartışma forumlarının doğası, kurs koordinatörünün seçtiği sürece erişilebilir kalabilmeleridir; bu nedenle tartışmalar genellikle daha düşünceli, mantıklı ve kanıtsal kaynaklar tarafından desteklenmektedir.

Tablo 7. Duyuşsal İfade

• 1 Diğer kurs katılımcılarını tanımak bana kursa aidiyet duygusu verdi.
• 2 Bazı kurs katılımcıları hakkında farklı izlenimler edinebildim.
• 3 (Çevrimiçi kohort için)
  Çevrimiçi veya web tabanlı iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir ortamdır.
  (F2F kohortu için)
  Yüz yüze iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir araçtır.

Tablo 8. Açık İletişim

• 1 (çevrimiçi kohort için)
  Çevrimiçi ortamda sohbet ederken kendimi rahat hissettim. (F2F kohortu için)
  Yüz yüze bir sınıfta sohbet ederken kendimi rahat hissettim.
• 2 Kurs tartışmalarına katılırken kendimi rahat hissettim.
• 3 Diğer kurs katılımcılarıyla iletişim kurarken kendimi rahat hissettim.

Kurs tartışmalarına katılım, öğrenmenin önemli bir yönü olan öğrenci katılımının önemli bir göstergesidir. Her iki gruptaki, özellikle de çevrimiçi kohorttaki öğrencilerin bu deneyime ezici bir çoğunlukla yüksek puan verdikleri bulgusu önemlidir. Bir fili tanımlamaya çalışan üç kör erkeğin önceki analojisine geri dönersek, öğrencilerin kendilerini güvende ve birbirleriyle konuşurken rahat hissettikleri bir ortama sahip olmak, bakış açılarını karşılaştırmak, tartışmak ve yeni hipotezleri test etmek çok önemlidir. Bir araştırma topluluğunda, “öğrenciler birbirlerini saygıyla dinler, birbirlerinin fikirlerini geliştirir ve birbirlerine meydan okurlar”.

Sosyal varlığı değerlendirmenin son boyutu, tablo 9’da listelenen üç ifade aracılığıyla araştırılan grup bütünlüğüdür. Sonuçlar, her iki kohorttaki öğrencilerin, 3.64 (çevrimiçi) araçlarıyla çelişen görüşleri ifade etme konusunda benzer duygulara sahip olduğunu ve 3.73 (F2F) ve tartışmaların ne kadar düşündüklerine dair benzer tepkiler, 4,00 (çevrimiçi) ve 4,09 (F2F) araçlarıyla bir işbirliği duygusu geliştirmelerine yardımcı oldu. Bununla birlikte, diğer kurs katılımcıları tarafından kabul edilme deneyimlerinde kohortlar arasında önemli bir fark vardı. İlginç bir şekilde, çevrimiçi kohort, F2F kohortundan daha olumlu bir deneyime işaret ederek bunu daha yüksek derecelendirmiştir.

tercuman tercuman

Biyografinin Tamamını Gör