Dijital Tercüme (26) – Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

Tüm çeviri işlerinizde yanınızdayız... 0 (312) 276 75 93 - Hemen çeviri belgenize fiyat almak için iletisim@webtercumanlik.com mail adresini veya sağ tarafta yer alan whatsapp tuşunu kullanın. ************************************************** tercüme yaptırma, Akademik çeviri tavsiye, İngilizce makale çeviri siteleri, En iyi çeviri yapan site, En iyi İngilizce çeviri programı, Profesyonel çeviri programı, Online çeviri programı, Akademik İngilizce çeviri, Türkçe İngilizce çeviri, Akademik çeviri, Pasaport tercüme ücreti, Hızlı çeviri programı

Dijital Tercüme (26) – Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

30 Eylül 2020 bu araştırmanın önemli bir katkısı Çalışmadaki diğer önemli faktör çevrimiçi tercüman eğitimi Dijital Tercüme (26) – Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları döngüyü hesaba katmak için pratik bir araştırma modeli modelinin son aşaması olan çözüm Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı Web Tercümanlık 0
Dijital Tercüme (26) – Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı

CoI çerçevesinin son öğesi olan bilişsel mevcudiyet, öğrencilerin bir araştırma topluluğunun herhangi bir özel konfigürasyonunda sürekli yansıtma ve söylem yoluyla anlam oluşturup onayladıkları pratik araştırma aşamasıdır. Garrison vd. bir öğrencinin öğrenme sürecindeki dört aşamalı döngüyü hesaba katmak için pratik bir araştırma modeli geliştirdi: tetikleyici olay, keşif, entegrasyon ve çözüm.

Tetikleyici olay

  • 1 Oluşan sorunlar ders konularına ilgimi artırdı.
  • 2 Kurs aktiviteleri merakımı tetikledi.
  • 3 Ders içeriğiyle ilgili konuları keşfetme konusunda motive olduğumu hissettim.

Tetikleyici bir olayın ilk aşamasında (bkz. Tablo 10), çevrimiçi kohorttaki öğrenciler kurs aktiviteleri ve F2F kohortundan biraz daha fazla olumlu etkiye sahip sorular hakkındaki ifadeleri derecelendirdiler. Bununla birlikte, motive olmuş öğrencilerin ders içeriğini keşfetme konusunda ne kadar hissettiği konusunda önemli bir fark vardır. F2F kohortu bunu çevrimiçi kohorttan daha yüksek derecelendirdi.

Araştırmanın ikinci aşamasında, her iki gruptaki öğrenciler beyin fırtınası ve tartışma gibi etkinlikleri benzer şekilde (yaklaşık 4) derecelendirdiler. En dikkat çekici fark, ortaya çıkan sorunları keşfetmek için çeşitli bilgi kaynaklarını kullanmaktı. F2F kohortu bunu çevrimiçi kohorttan (3.64) daha yüksek (3.96) olarak değerlendirdi; bu, çevrimiçi öğrencilerin bir soruşturmaya yanıt olarak daha fazla bilgi kaynağı toplayabilmeleri gerektiği şeklindeki doğal varsayımla çelişiyor gibi görünüyordu.

Bunun nedeni, çevrimiçi grubun daha önce bir çevrimiçi kurs deneyimine sahip olmaması ve daha az bilgi kaynağına sahip kırsal bir kasabada ikamet etmeleri (örneğin, kütüphaneler arası ödünç alma kullanmadıkları sürece yerel ortak kurumda sınırlı kütüphane koleksiyonu) olabilir.

Tablo 12’ye atıfta bulunularak, burada anket, öğrencilerin bilgilerini nasıl entegre ettiklerini, keşif veya öğrenme etkinliklerinden ve ders içeriğinden yeni bilgileri nasıl uygulayıp yansıttıklarını ve önceden var olan deneyimleriyle bağlantı kurup kuramadıklarını belirlemeyi amaçladı.

Her iki grup da “öğrenme etkinlikleri açıklamalar / çözümler oluşturmama yardımcı oldu” ifadesini sırasıyla 4,00 (çevrimiçi) ve 4,04 (F2F) ile yüksek olarak derecelendirdi. Bu, öğrenme etkinliklerinin çoğunlukla iki grup arasında farklılık göstermesine rağmen, öğrenci deneyimlerinin benzer olması ve öğrenme etkinliklerinin tasarımının ezici bir çoğunlukla başarılı olması açısından önemlidir.

Bu aşamadaki son ifade, Dewey’in öğrenme kuramının merkezinde yer alan ve öğrencilerin anlam oluşturması ve doğrulaması için kritik olarak görülen, yansıtmayı öğrenmede kilit bir beceriyi hedefliyor (Garrison, Cleveland-Innes ve Fung, 2010, s.32) ). Her iki grup da, her ünitede başarılı öğrenme için kritik olan bu ifadeyi yüksek olarak derecelendirmesine rağmen, çevrimiçi kohort bunu F2F kohortundan (4.04) çok daha yüksek (4.21) derecelendirdi.

Keşif

  • 1 Bu derste ortaya konulan sorunları keşfetmek için çeşitli bilgi kaynaklarından faydalandım.
  • 2 Beyin fırtınası yapmak ve ilgili bilgileri bulmak kurs içeriğiyle ilgili soruları çözmeme yardımcı oldu.
  • 3 Çevrimiçi tartışmalar, farklı bakış açılarını takdir etmeme yardımcı olması açısından değerliydi.

Entegrasyon

  • 1 Yeni bilgileri birleştirmek, kurs etkinliklerinde sorulan soruları yanıtlamama yardımcı oldu.
  • 2 Öğrenme etkinlikleri açıklamalar / çözümler oluşturmama yardımcı oldu.
  • 3 Ders içeriği ve tartışmalar üzerine düşünme, bu sınıftaki temel kavramları anlamama yardımcı oldu.

Çözüm

  • 1 Bu kursta oluşturulan bilgiyi test etmek ve uygulamak için kullandığım yolları açıklayabilirim.
  • 2 Gerçek hayat pratiğinde uygulanabilecek ders problemlerine çözümler geliştirdim.
  • 3 Bu derste oluşturduğum bilgileri işime veya sınıfla ilgili olmayan diğer aktivitelere uygulayabilirim.

Pratik sorgulama modelinin son aşaması olan çözüm, önceki aşamada üretilen en uygun çözümün seçilmesi ve test edilmesine atıfta bulunur; bu, öğrencinin sorgulamaya bir sonuca varmasını ve bunu dışarıdaki diğer bağlamlarda uygulamasını sağlar. öğrenmenin. Tablo 13’teki sonuçlar, çevrimiçi öğrencilerin bu deneyime, her üç ifadede de F2F kohortundan çok daha yüksek bir puan verdiğini göstermektedir. Öğrenilen becerilerin ve bilginin öğrenme bağlamının dışındaki gerçek yaşam durumlarında uygulanması öğrenmenin nihai amacı olduğundan, bu muhtemelen bu çalışmanın en önemli bulgularından biridir.

Özetle, literatürde bilişsel mevcudiyet üzerine yapılan önceki çalışmalar, ağırlıklı olarak, çevrimiçi bir öğrenme ortamındaki çözüm aşamasının, döngünün önceki üç aşamasından daha az başarılı olduğunu bulmuştur. İki öğrenci grubunun çalıştığı ortamlar özdeş olmasa da, bilişsel varlığın, özellikle çözüm aşamasında, çevrimiçi bir alanda en az, yüz yüze alan adı vardır.

Sonuç

Bu çalışma, çevrimiçi tercüman eğitimi programlarının tasarlanmasında araştırma topluluğu (CoI) çerçevesinin etkinliğini araştırdı. Bu amaçla, Arbaugh ve arkadaşları tarafından geliştirilen CoI araştırması aracılığıyla toplanan verileri incelemiş ve karşılaştırmıştır. (2008) bir programın iki kohortunda öğrenci öğrenme deneyimleri üzerine. Gruplardan biri çevrimiçi modda, diğeri yüz yüze modda çalıştı.

Bulgular, öğrencilerin sosyal, bilişsel ve öğretme mevcudiyetlerine ilişkin algılarının her iki grupta da yüksek olduğunu ve F2F öğrenmenin yanı sıra çevrimiçi öğrenmede de başarılı bir şekilde bir araştırma topluluğunun geliştiğini göstermektedir. Anketin sonuçları, bir araştırma topluluğunun geliştirme aşamalarında çevrimiçi ve F2F kohortları arasında herhangi bir büyük farklılığa veya bir modun diğerine göre açık avantajlarına işaret etmemektedir. Bu, öğrenme faaliyetlerinin sunulduğu sunum modundan ziyade CoI çerçevesinin unsurlarına dayalı olarak entegre edilmesinin çok önemli olduğunu göstermektedir.

Bu nedenle, bu araştırmanın önemli bir katkısı, CoI’nin çevrimiçi ortamda tercüman eğitimi programları için öğretim tasarımı için çok ihtiyaç duyulan bir çerçeve sağlayabileceğini ve bir CoI’nin geleneksel F2F öğrenme ortamı kadar etkili bir şekilde geliştirilebileceğini göstermektir.

Çalışmanın bulguları yorumlarken dikkate alınması gereken bazı sınırlılıkları vardır. Sınırlı sayıdaki araştırma deneklerinin dışında (çevrimiçi kohortta 14 ve F2F kohortunda 25), çalışma belirli bir etnik kökene ait yalnızca bir dili konuşanları içeriyordu. Gelecekte, bir araştırma topluluğunun gelişimine ilişkin öğrenci deneyimlerine ilişkin daha kapsamlı bir kavrayış elde etmek için, benzer çalışmaları farklı dil konuşan ve karışık dil gruplarıyla çoğaltmak faydalı olabilir.

Çalışmadaki diğer önemli faktör, çevrimiçi kohorttaki öğrencilerin, farklı bir konumdaki iki eğitmenle resmi öğretim için haftalık 3 saatlik bir video konferansa fiziksel olarak katılmalarıdır. Bunun, özellikle sosyal mevcudiyet ve öğretim mevcudiyeti olmak üzere bazı unsurlara ilişkin algıları üzerinde muhtemelen olumsuzdan daha olumlu bir etkisi olmuş olabilir. Son olarak, her iki kohorttaki öğrencilerle görüşme yapılmadı. Araştırmayı derinleştirmek için, gelecekteki çalışmalar, öğrencilerin bir mevcudiyete ilişkin farklı algılara sahip göründüğü durumlarda yapılacak takip görüşmelerini içerebilir.

 

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.