Dijital Tercüme (23) – Çalışmanın Arka Planı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

Matthew Lipman

Bir filozof ve eğitimci olan Matthew Lipman, CoI fikrini dile getirmesiyle tanınır. 1950’lerde ve 1960’larda Columbia Üniversitesi’nde ders verirken, birçok öğrencinin iyi gelişmiş muhakeme becerilerine sahip olmadığını keşfetti, bu da onu anaokulundan liseye kadar çocuklara felsefe öğretme konusunda radikal bir fikre götürdü. Yöntem, çocukların bir daire içinde oturmasını ve onlardan felsefi tartışmayı teşvik etmeyi amaçlayan bir kurgu çalışmasından sırayla yüksek sesle okumalarını istemeyi içerir. Öğretmen önce sohbeti yönetir (yani, arabulucu rolü), sonra öğrencilerin kendi sorularını sormalarına ve cevaplamalarına izin verir. Lipman bu alıştırmayı bir araştırma topluluğu olarak adlandırdı (aynı eserde). CoI’de, “öğrenciler birbirlerini saygıyla dinler, birbirlerinin fikirlerine dayanır, başka türlü desteklenmeyen görüşlerin gerekçelerini sağlamak için birbirlerine meydan okurlar, söylenenlerden çıkarımlar çıkarmada birbirlerine yardımcı olurlar ve birbirlerinin varsayımlarını belirlemeye çalışırlar”. Başka bir deyişle, “bir araştırma topluluğu, disiplinlerin sınır çizgileri içinde kaleme alınmak yerine, yönlendirdiği araştırmayı takip etmeye çalışır”. Lipman ayrıca, “sorgulamanın genel olarak sosyal veya toplumsal olduğunu, çünkü dilin, bilimsel işlemlerin, sembolik sistemlerin, ölçümlerin ve benzerlerinin temeline dayandığını ve bunların tümü uzlaşmaz bir şekilde sosyal” olduğunu ileri sürer. Gelişiminin bu noktasında, CoI nosyonunun ve bir öğrenme paradigması olarak uygulanabilirliğinin olgunlaştığı söylenebilir.

Randy Garrison, Terry Anderson ve Walter Archer

1997’den 2001’e kadar Kanada Sosyal Bilimler ve Beşeri Bilimler Araştırma Konseyi, Alberta Üniversitesi profesörleri Randy Garrison, Terry Anderson ve Walter Archer liderliğindeki Eğitim Amaçlı Metin Tabanlı Bilgisayar Konferansının Özellikleri ve Nitelikleri Üzerine Bir Çalışma adlı bir projeyi finanse etti. . Çalışma, CoI kavramının yüksek öğretim ortamlarında çevrimiçi ve harmanlanmış öğrenme ortamlarında etkili öğrenme topluluklarının geliştirilmesine yönelik ilk uygulamasıdır. Proje, çevrimiçi öğrenmenin teorisi, metodolojisi ve araçları üzerine bir dizi üretken araştırma, araştırma ve tartışmaya yol açtı. Garrison ve ark. hatırı sayılır bir ilgi uyandırmıştır ve bölgedeki araştırmacılar tarafından geniş çapta benimsenmiş ve incelenmiştir. CoI kavramı hiçbir şekilde bilgisayar çağının bir icadı değildir, ancak çevrimiçi öğrenme hakkındaki son literatürün çoğu bunu açık hale getirmekte başarısız olmuştur.

Peirce, Dewey, Addams ve Lipman tarafından yapılan araştırma ve çalışmalar, çevrimiçi öğrenmenin kendisi bir kavram olmadan çok önce açıkça belgelendi. Ve on yıldan daha uzun bir süre önce, siyaset profesörü ve pragmatizm uzmanı Patricia Shields, “topluluğun” yerinin fiziksel mi yoksa fiziksel mi olduğuna bakılmaksızın sorunlu durumları çözmek için kamu yönetimi alanına CoI’yi uyguladı. sanal olan. Bunu söyledikten sonra, Garrison ve ark. çevrimiçi veya harmanlanmış kurslar tasarlayanlar için bir model ve ölçüt haline gelen CoI kavramını popülerleştirmek için şüphesiz tam bir övgüyü hak ediyor.

Şekil 1 

Özgün CoI kavramının eleştirel düşünme, topluluk ve işbirliğini vurgulayan tanımlayıcı özelliklerine ek olarak, Garrison ve diğerleri tarafından tasarlanan çerçeve. bir üniversite için sanal sınıfın açıkça tanımlanmış üç öğesi vardır: sosyal mevcudiyet, bilişsel mevcudiyet ve öğretim mevcudiyeti.

Üç mevcudiyetin tanımları, Garrison ve meslektaşları tarafından yazılan bir dizi makaleden hareketle şekil 1’de sunulmuştur. Ek olarak, bu ilgili makaleler ayrıca, çevrimiçi veya harmanlanmış bir kurstaki her varlığın etkinliğini ölçmek için uygun göstergeler olarak hizmet edebilecek uygun boyutları deneysel olarak tanımlamıştır. Bu boyutlar ayrıca şekil 1’de listelenmiştir.

CoI’nin merkezi ruhu, “bireyin önceki bilgi ve deneyimler üzerine inşa ederek ve bunları bütünleştirerek yeni deneyimleri anlamlandırmaktan (anlam yaratmaktan) sorumlu olduğu ileri sürer. Bu, Dewey’in bir araştırma süreci olarak öğrenme nosyonuyla desteklenir ve kişisel bir deneyim olarak düşündüğü ve sosyal bir deneyim olarak düşüncenin gerçekte birbirinden ayrılamayacağı yönündeki tartışması; dahası, anlamın inşa edildiği ve paylaşıldığı ve bilginin onaylandığı etkileşim yoluyla, kişisel ve sosyal dünyalar birleştirilir. İstisnasız çeviri ve yorumlama alanında olanlar da dahil olmak üzere, yüksek öğretimdeki çoğu eğitimci, bireysel öğrencilerin kendi eğitim deneyimlerini anlamlandırmak için sorumluluk aldıkları geleneksel olarak kabul edilen yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarına aşinadır. Daha az yaygın olan, bir öğrenenler topluluğunda işbirliğine dayalı bilgi inşasıdır. CoI kavramı, ister geleneksel yüz yüze isterse daha yeni çevrimiçi ortamlarda olsun, çeviri ve sözlü çeviri eğitimi için düşünce için yiyecek sağlamalıdır.

Çalışmanın Arka Planı

Çalışma, RMIT Üniversitesi’nde tercümanlık diploması almış iki Dari konuşan öğrenci grubunun katılımını içeriyordu. Avustralya’nın Victoria eyaletine yerleşen Afgan mültecilerin sayısı nedeniyle, kalifiye tercümanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Yirmi beş Melbourne merkezli öğrenci ve Shepparton merkezli dört genç (kırsal Victoria’da) öğrenci sırasıyla yüz yüze (F2F) ve çevrimiçi kohortlara kaydoldu. Çalışma, aynı sertifikanın aynı eğitmenler tarafından eşzamanlı olarak iki farklı öğrenme modu kullanan iki farklı öğrenci grubuna verilmesini içermesi bakımından benzersizdir.

Hem F2F hem de çevrimiçi kohortlar için diploma programı, Kamu Sektörü Eğitim paketi kapsamında sağlanan ulusal olarak tanınan mesleki dereceden 10 birim içerir .

Çevrimiçi program, eşzamansız (örn., Blackboard İçerik Yönetim Sistemi) ve eşzamanlı (örn. Haftalık video konferans oturumları) öğrenme aktivitelerinin bir karışımı kullanılarak sunuldu. Öğrencilere yılın başında bir öğrenme programı verildi, böylece yapmaları beklenen çalışmayı ve yapmaları beklenen ilerlemeyi ve ilgili zaman dilimlerini açıkça anladılar. Tercüme etiği ile ilgili olan 1, 2, 3 ve 7 üniteleri tamamen asenkron modda yapıldı. Ünite 9 da asenkron modda tamamlandı. 4., 6. ve 10. üniteler tercümanlık becerileriyle ilgilendi ve 5. ve 8. üniteler dil yeterliliğini ele aldı. Bu son iki küme, her hafta düzenli olarak planlanan 3 saatlik bir video konferans oturumu ile desteklenen, eşzamansız etkinliklerin bir karışımı kullanılarak teslim edildi. Bu eşzamanlı seanslar sırasında tüm öğrenciler, video konferans özelliği olan Shepparton’da yerel bir eğitim kurumuyla önceden ayarlanmış bir sınıfa katıldılar.

Eğitmenler bu haftalık oturumları RMIT-Melbourne kampüsünden gerçek zamanlı video konferans bağlantılarıyla gerçekleştirdiler, öğrencilerle asla öğretim bağlamında yüz yüze görüşmediler. Öte yandan, yüz yüze kohort, eğitmenlerin tüm oturumlarda öğrencilerle sınıfta fiziksel olarak bulunduğu, ders içeriğini ilettiği ve öğrenme etkinliklerini gerçekleştirdiği ortamlara uygun, köklü ders tasarımlarını takip etmiştir.

Ünitelerin F2F sunumu, çevirim içi kohort ile aynı şekilde kümelenmiştir, ancak Ünite 10, “İletişim Ortamını Kullanarak Yorumlama” (seçmeli ders), çeviri becerileri kümesinden çıkarılır ve yerine bir “Vakıf Yasal İlkelerini Uygula” başlıklı yasal çalışmalarda bağımsız birim. Öğrencilerin kendi öğrenme deneyimlerini ölçmek ve her ortamda öğrencinin öğrenme algı düzeylerini belirlemek amacıyla her kohorttan ders deneyimi değerlendirmelerini karşılaştırdık.

Her iki grupta da, CoI çerçevesi kullanılarak, üç mevcudiyeti elde etmek, eğitmen tarafından sorulan sorulara ve sorunlara ilgi duyan bir öğrenci topluluğu oluşturmak ve oluşturmak için aktif etkileşim ve işbirliği yoluyla temel öğrenme etkinlikleri tasarlandı. İki grup arasındaki temel fark, yayınlama moduydu. Bir sonraki yazıda yer alacak olan Tablo 2 ve 3, sırasıyla iki kohort için tasarlanmış temel öğrenme faaliyetlerini ve her bir faaliyetin CoI unsurlarıyla nasıl ilişkili olduğunu listelemektedir.