Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (24) – Anlatıdaki Etkinlikte Konumlandırma – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık

Seviye 2: Anlatıdaki Etkinlikte Konumlandırma

a. Anlatı çevreleyen konuşmada nasıl ortaya çıktı ve neden söylendi?

İkinci seviye, anlatı anlatan olaya odaklanır. İlk olarak, anlatının çevreleyen konuşmada nasıl ortaya çıktığına, anlatının nasıl vesile olduğuna ve hangi amaçlarla yapıldığına bakar. Daha sonra muhatapların kendilerini gerçek anlatımda nasıl hizaladıklarına bakar: anlatıyı nasıl birlikte oluşturduklarına, karakterleri yeniden konumlandırarak diğerlerinin anlatımını nasıl onayladıklarına ve ayrıca bildirilen konuşmayı nasıl kullandıklarına tanıtıldığında bu konumlandırmayı desteklemek içindir.

Matteo’nun anlatısı, tercüman olmayı istemekle ilgili konuşmada ortaya çıkıyor, “Gerçekten bir tercüman olmak istiyorum” ( onaylamasından sonra olduğu gibi geliyor.

Konuşmada muhatapların etkileşimsel konumlandırılması açısından Matteo, grubu ve araştırmacıyı, öğretmenin sınıfta profesyonel tercümanın kimliğine ilişkin konuşmasını kabul ediyor olarak konumlandırır. (kendi iddialı ifadesinde ‘çok fazla stres vardır’)  Ancak Rosa, Moscato’yu grup için olumsuz bir karakter olarak konumlandırarak ve işin olumsuz yönlerini abartarak öğretmenin geçerliliğini zayıflatmayı seçerek Matteo’nun iddiasını onaylamak konusunda isteksizdir.

Bu, Moscato’nun öğrencileri mesleğe girmekten caydırma ve onları iş piyasasında rakip olmaktan çıkarma girişimi olarak bağlamsallaştıran Maria tarafından onaylandı. Rosa’nın onaylamaması, öğretmenin mesleğindeki stres hakkında ‘sızlanan’ (prozodik olarak iletilen) taklit ettiği ve öğrencilere aynı kariyeri sürdürürlerse boş zamanlarının olmayacağını söyleyen doğrudan konuşmasını kullanmasıyla zorlanıyor.

Rosa, kendisini ve grubu, öğretmenin olumsuz yönelimli karakterini paylaşmadığı ve bu nedenle, tanımladığı müteakip tercüman kimliği hakkındaki olumsuz yorumlarına güvensiz olarak konumlandırır. Öneri, karakteri çok olumsuz olduğu için grubun öğretmene güvenemeyeceği şeklinde görünüyor.

Ancak Matteo, Moscato’nun yorumlarının önemini tekrar ön plana çıkararak, grup için bir muhbir olarak geçerliliğini güçlendirerek ve Rosa’nın öğretmenin karakterini potansiyel olarak ilgisiz ve onlar için önemsiz olarak nitelendirmesinin arka planını oluşturarak bu konumlandırmayı reddediyor.

Matteo, öğretmenin anlatıya “yetenek” kavramını tanıttığını bildirdiğinde, Silvia ve grubun olumsuz tepkisi ile bir uyum olduğu görülüyor. Bu, Silvia’nın ‘tamam ben yokum’ (yetenek ilk kez 26. satırda bahsedildiğinde) yorumuyla belirtilir ve kendisini yetenekli biri olarak görmediğini ve dolayısıyla tercüman olacak kaynaklara sahip olmadığını düşündürür ve takip eden genel grup kahkahası, aynı pozisyonun diğer katılımcılar tarafından genel olarak onaylanması olarak yorumlanabilir.

Matteo, grubu, tercümanın profesyonel kimliğinin bir parçası olarak “stresi” onaylayan bir konum olarak konumlandırsa da, anlatıdaki karakterleri, öğretmenin yetenekli olmanın da önemli olduğunu öne sürerek duymaktan “korkmuş” olarak tanımlaması, onu sorunsallaştırır. Matteo’nun şimdiki zamanda kendi kendine yönelttiği son sorusu, kendisini “yetenek” i bir tercüman olması için potansiyel bir engel olarak ve dolayısıyla hem anlatı hem de anlatı anlatma olayında mevcut olan herkes için potansiyel bir engel olarak görüyor olarak konumlandırıyor.

Şimdi üçüncü ve son analiz seviyesine geçiyoruz.

Seviye 3: Birinci ve İkinci Düzeyleri Söylemlere Bağlama

a. Birinci ve ikinci seviyeler Söylemlere yönelik bireysel duruşlarla nasıl ilişkilidir?

b. Bu duruşlar, tüm verilerdeki diğer konumlandırmalarla nasıl ortaktır ve bu, belirli verilerle ilgili toplu konumlandırma süreçlerini önerebilir.

Söylemler

Üçüncü seviye, katılımcıların kendilerini daha geniş Söylemlere göre nasıl konumlandırdıklarına ilişkin olarak birinci ve ikinci seviyeleri bir araya getirir. Bu Söylemlerin alakaları, bu anlatıların yerel bağlamlarının ötesinde daha geniş anlamlarına ilişkin bir tartışma başlatmak için verilerdeki diğer anlatılarda ve görüşmenin dışından etnografik verilerde kalıplar aranarak vurgulanmaktadır.

Sonuna doğru Matteo’nun anlatısı, Gee’nin başkenti D söylemi olan bir Discourse’u tanıtır.

Burada dikkate değer olan şey, Matteo’nun bildirdiği konuşmasının, Moscato’nun ‘yetenek’ hakkındaki konuşmasını ön plana çıkarması ve tercüman olmak için dilin sözlük-gramer yönlerini ‘bilmek’, konumlandırma ikincisi, öğretmen ve öğrenciler tarafından hafife alınan bir şeydir. Matteo ve öğrencilerin ‘benim yeteneğim var mı yok mu’ sorusu, anlatı olayında dramatik bir şekilde bildirilen sınıf tepkisinin ardından gelen ‘aman tanrım’, birincil önem taşıyor.

Anlatının sonraki bölümünde öğretmenin bildirilen konuşmasını tanıtması, Matteo’nun onu anlatı etkinliğindeki öğrencilerin (ve anlatı-anlatma etkinliğindeki katılımcıların) aşağıdakilerin kabul edildiğini görmelerini beklediği şeklinde konumlandırdığını gösterir. 

“Az önce söylediği gibi”  içindeki zarf, öğrencilerin Moscato tarafından anlaşıldığı şekliyle “.. dili bilmeleri gerektiğini … dilbilgisini bilmeleri gerektiğini vurgular”.

Bildirilen bu konuşma liste benzeri bir biçimde gelir ve burada her bir unsurdan önce hızlı bir şekilde ‘yapmak zorundasınız’ zorunluluğunun modal fiili gelir. Öğrencilerin burada görünen şeyin bir dil hakkında her şey olduğunu bilme beklentisi (kesin makale, ‘dil’ tarafından önerilen) o zaman potansiyel bir Söylem olarak yorumlanabilir.

Bu Söylem, farklı sosyo-kültürel bağlamlarda dilin ne anlama geldiğine ilişkin sosyal ve kültürel anlayışlar gibi diğer yeterlik biçimlerinden söz edilmeden, yalnızca tercümanın yüksek dil yeterliliğine (dilbilgisi ve sözcük bilgisi) sahip olma ihtiyacına odaklanıyor görünmektedir. Moscato’nun öğrencilerin bilmesi gereken şeylerin fiili listesi (‘dil… dilbilgisi… kelime haznesi’) Matteo tarafından oluşturulmuş ve neredeyse ‘söylemeye gerek yok’ gibi görünmesini sağlıyor. Ancak burada kayda değer olan, ‘bilişsel ve dilbilimsel beceriler’ olarak adlandırılabilecek şeye odaklanmaktır.

Neredeyse buradaki satırların altına kayıyormuş gibi görünen ve katılımcılar tarafından kabul edilen Söylem (itiraz edilmemesiyle önerilmektedir), bir öğrenci-tercümanın esas olarak dil yeterliliğine odaklanması gerektiğidir, dikkate değer bir Söylem kişilerarası ve kültürler arası becerilere herhangi bir atıfta bulunulmaması için, tercüman-öğrenciyi tercüme sürecinde aracı bir muhatap yerine daha çok dil değişimleri için görünmez bir kanal olarak konumlandırmaktadır.

Şimdi araştırmada, yerelden daha fazlası ve daha geniş ‘kalıpların’ bir parçası olarak görülebilecek olan verilerdeki varlığının başka örneklerini vererek bu Söylem’in alaka düzeyinin altını çizmeye devam edelim.

Bir ‘Dil Uzmanı’ Olarak Tercüman: Veriler Genelinden Örnekler

Bu Söylemin diğer örnekleri, ilk grup görüşmesindeki katılımcılar arasında görülmektedir. Verilen örnekler, her bir katılımcının varsayımsal karakterinin, profesyonel tercümanın gelecekteki kimliğini zaten varsaymış olarak veya üstlenmeye teşebbüs etme sürecinde konumlandırıldığı anlatılardır.

tercuman tercuman

Biyografinin Tamamını Gör