Dijital Tercüme (17) – Çevrimiçi Tercüman Eğitimi ile Gelişen Bir Kesişim – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları

Etkileşim ve Oyunlaştırma: Çevrimiçi Tercüman Eğitimi ile

Gelişen Bir Kesişim

Üniversite öğrencilerinin yaklaşık üçte biri (6,7 milyon) en az bir dersi çevrimiçi olarak almaktadır (Allen & Seaman, 2013). Bu sayı göz önüne alındığında, tercüman eğitiminin çevrimiçi kurs tekliflerinde benzer şekilde bir artış görmesi şaşırtıcı değildir. Etkili öğrenme için çevrimiçi kurs tasarımının gerekli bileşenleri nelerdir? Dahası, farklı olmasına rağmen yüz yüze öğrenimle eşdeğer deneyimler sağlamak için teknolojiden nasıl yararlanılıyor?

Bu bölüm, yüz yüze bir teklife eşdeğer bir deneyim üretmek için Çeviriye Giriş’in çevrimiçi öğretisinde etkileşimin kullanımını araştırmaktadır. Etkileşim ve bilişsel gelişim aracı olarak etkileşimin kullanımını inceler. Etkileşim öğelerinin kullanımını hem yetişkin hem de nesil öğrenme ilkelerine bağlar. İkinci olarak, oyunlaştırmanın özel bir etkileşim ve katılım biçimi olarak kullanımını tartışır. Son olarak, anlamsal web geliştikçe öğrenme sürecindeki etkileşimi tasarlama konusunda gelecekteki geliştirmeleri ele alır.

Alan olarak online eğitim ile ilerliyoruz. Geleneksel olarak, çevrimiçi eğitim, serpiştirilmiş grafiklere sahip çok sayıda metinden oluşuyordu. Öğrenci metni ve bağlantıları okur ve ardından metin yüklü bir tartışma panosuna katılır. Öğretilen kilit noktalar genellikle madde işaretli, statik içerikle görüntülendi. Ancak günümüzde, çevrimiçi öğrenim lise sonrası öğretimin entegre bir parçası haline geldikçe ve çevrimiçi öğrenme Web 2.0 özellikleriyle çalıştıkça, kalite, titizlik, akılda tutma ve motivasyon konularına bakıyoruz.

Program zorlukları, mesafe, kurs kullanılabilirliği, çelişkili sorumluluklar veya diğer sorunlar nedeniyle yerel topluluklarındaki kurslara erişimi olmayabilecek geleneksel olmayan öğrencilere ulaşmak amacıyla 10 yıldan daha uzun bir süre önce çevrimiçi Çeviriye Giriş öğretmeye başladım. O sırada kurs, öğrencilerin kullanabileceği teknoloji ile sınırlıydı. İkilem, kırsal kesimde bulunan öğrencilerin yüksek hızlı internete erişimlerinin olmayabileceğiydi. Böylece teknoloji, grafiklerle büyük miktarlarda metne erişmeye çalışırken, düşük bant genişliğiyle sınırlıydı.

Her öğrenciye kişisel ilgi göstermeye ve her öğrencinin çevrimiçi ortamda rahat etmesini sağlamaya odaklandım. Yazıların e-posta yoluyla sunulmasının yanı sıra metin odaklı tartışma panosuna güvendik.

Tercümeye Giriş öğretmenin başka bir dönemini tamamlarken, öğrencilerin çevrimiçi öğrenmedeki rahatlığı ve çevrimiçi öğrenmenin teknik yönleri açısından ortam değişti. Kursta metin ve grafiklere ek olarak video, animasyonlar, karakterler, senaryolar ve anlık geri bildirim ile etkileşimli bilgi kontrolleri kullanılır. Eşzamansız kurs yapısına ek olarak, öğrenciler gerçek zamanlı video konferans oturumları aracılığıyla birbirleriyle ve eğitmenle etkileşim fırsatlarına sahiptir. Son zamanlarda, çevrimiçi kursları tasarlamak için mevcut araçların sıkıntısı olmadığını keşfettim.

Daha da önemlisi, öğrencilerin kurs hedeflerini başarıyla tamamlamalarına yardımcı olma yetenekleri açısından araçları analiz etmeyi kritik buldum. Hem Web 2.0 hem de şimdi Web 3.0 teknolojileri aracılığıyla birçok şekilde mümkün kılınan etkileşim sayesinde, etkileşimin anlamını ve öğrenme deneyimini nasıl artırabileceğini keşfettim.

Etkileşim Literatürü ve Çevrimiçi Öğrenmedeki Yeri

Etkileşim çeşitli şekillerde tanımlanır: içerikle etkileşim ve sosyal etkileşim; akademik, işbirlikçi ve kişilerarası etkileşim (Jung, 2001); öğretmen varlığı açısından etkileşim; ve “bir öğrenci ile öğrenenin çevresi arasında gerçekleşen bir olay” olarak öğretimsel etkileşim vardır. Öğrenci başarısına katkıda bulunan etkileşimin üç özelliği, “açık ve tutarlı ders yapısı, öğrencilerle sık ve yapıcı bir şekilde etkileşime giren bir eğitmen ve değerli ve dinamik bir tartışma” olarak tanımlanmaktadır.

Açıktır ki, etkileşimi ele almanın farklı yolları vardır. Yukarıdaki açıklamaların her biri öğrencileri, eğitmenleri ve içeriği içerir. Bu faktörler, etkileşimi “öğrenci-içerik etkileşimi, öğrenci-eğitmen etkileşimi ve öğrenen-öğrenen etkileşimi” olarak tanımlayan Moore tarafından ele alınmıştır. Bu bölümde, etkileşimi Moore’un üç türü açısından tartışıyorum. Bu tanım, etkileşimleri açıklama ve tartışmada ön plandadır.

Araştırmalar, etkileşimin eklenmesinin öğrencinin öğrenmesine, motivasyonuna ve katılımına yardımcı olduğunu göstermektedir. Literatür, daha sonra tartışıldığı gibi, etkileşimleri Moore’un (1989) üç kategorisine göre tartışır: öğrenci-öğrenci, öğrenci-eğitmen, ve öğrenci içeriğidir.

Öğrenci öğrenmesi açısından Anderson “derin ve anlamlı örgün öğrenmenin üç etkileşim biçiminden (öğrenci-öğretmen; öğrenci-öğrenci; öğrenci-öğrenci) biri olduğu sürece desteklendiğini belirten bir eşdeğerlik teoremi geliştirmiştir. öğrenci içeriği) yüksek düzeydedir. ” Bernard vd., öğrenci-içerik ve öğrenci-öğrenci etkileşimine odaklanmanın öğrenci-eğitmen etkileşimlerine odaklanmadan daha fazla öğrenci başarısını teşvik ettiğini bulmuştur.

Ayrıca özellikle artan öğrenci-içerik etkileşiminin sonuçları iyileştirdiğini buldular. Moore’a göre, öğrenen-öğrenen etkileşimleri bir “uyarma ve motivasyon” kaynağı olabilir.

Öğrenci-eğitmen etkileşimleri açısından Dennen, Darabi ve Smith, öğrenci ve öğretim elemanı açısından önemli olan eğitmen etkileşimi türlerini incelemiştir. Öğrenci perspektifinden, “öğrenci tatmininin, öğrencilerin kişilerarası iletişim ihtiyaçlarının karşılandığına dair duygularına daha çok bağlı olduğunu” belirtirler. Bu, motivasyon ve tutma için önemli bir faktördür.

Öğrenci-eğitmen etkileşimleri için bir başka faktör, eşzamanlı toplantılar, Dennen, Darabi ve Smith tarafından olumlu olarak değerlendirilmesine rağmen, öğrenciler için değişen önem seviyelerine sahipti. Sonuç olarak, öğretmenin öğrencilere bireysel ihtiyaçlarını sorması ve senkron bağlantıyı “ana ödevlerin bitiminden bir hafta önce soru cevap oturumu” için kullanması önerilmiştir. Bu, bir soru-cevap dönemi ve ek talimatlar için final projesinden önce düzenlenen isteğe bağlı eşzamanlı oturumlarla Çeviriye Giriş bölümünde yapılmıştır. Bu bilgiler ayrıca öğrenim yönetim sistemi (LMS) içindeki videoda arşivlendi ve metin biçiminde sunuldu.

Öğrencilere geribildirim açısından, Dennen, Darabi ve Smith, öğrencilerin daha sık geri bildirim almayı tercih ettiklerini, daha sonra daha derin ancak daha az sıklıkta eğitmenle iletişim kurmayı tercih ettiklerini göstermektedir. Ayrıca, geri bildirim sağlamaya hazırlanırken, öğrencilerin kurs için açıkça ifade edilmiş beklentilere sahip olmak istediklerini belirtiyorlar.

Psikolojik uzaklık ve eğitmen varlığı, çevrimiçi öğrenmede etkileşimle ilişkili alanlar olarak tartışılmaktadır, uzaktan eğitimde psikolojik mesafenin fiziksel mesafeden daha önemli olduğunu varsaymaktadır. Etkileşimi, ilişki kurmanın ve böylece psikolojik mesafeyi azaltmanın bir yolu olarak tartışıyor. Varlık kavramı psikolojik uzaklık ve ilişki kurma ile ilgilidir. Shaw, çevrimiçi çeviri kurslarında öğrenci-eğitmen etkileşimlerini tartışırken eğitmenin sanal varlığının gerekliliğine dikkat çeker. E-posta ve senkronize iletişim yoluyla öğrenci diyaloğu için uygun olduğuna işaret ediyor. Swan, çevrimiçi öğrenme için Rourke ve diğerlerinin araştırma topluluğu modelini kullanarak varoluşla etkileşim arasında bağlantı kurar. Bu model, mevcudiyeti üç bileşene ayırır: öğrenci-içerik etkileşimleriyle ilgili bilişsel mevcudiyet; öğrenci-eğitmen etkileşimleri ile ilgili öğretim varlığı; ve öğrenci-öğrenci etkileşimleriyle ilgili sosyal mevcudiyettir.

Bu üç mevcudiyet biçiminin ve bunlara karşılık gelen etkileşim türlerinin kullanımı aktif öğrenmeye yol açar. Swan, içerikle, eğitmenle ve akranlarıyla daha yüksek düzeyde etkileşim olduğunu bildiren öğrencilerin, daha yüksek düzeyde öğrenme ve kurstan daha fazla memnuniyet algıladıklarını göstermektedir.

tercuman tercuman

Biyografinin Tamamını Gör