Maria, öğretmenlerin “tercüman olmanın ne anlama geldiğine” ilişkin anlayışlarını değiştirmelerini sağlamak için söylediklerine ilişkin ilk soruma yanıt olarak tüm katılımcılara anlatımı sunar.

Maria, tüm grup adına konuşmaya çalıştığı Sabatelli hakkındaki anlatısını sunduktan sonra, diğer katılımcılara daha sonra itiraz etmeleri veya öğretmenin tavsiyesini onaylamayı reddetmeleri için davetim, Maria’yı potansiyel olarak mevcut herkes adına konuşmayacağı şeklinde konumlandırıyor.

Maria, Sabatelli’nin gruba tavsiyede bulunan “ilk öğretmen”  olduğunu tekrarlayarak yanıt veren ilk kişidir, böylece diğerlerinin de olduğunu ileri sürer ve bunu bir sonraki dönüşte onaylar. Tavsiyenin gerçekte genel olduğu iması (birden fazla kaynaktan geliyor), Sabatelli’yi geçerli bir muhbir olarak ve Maria’yı grup için tavsiyenin önemi konusunda geçerli bir yargıç olarak konumlandırmasını yeniden ortaya koyuyor.

Silvia, Maria’nın Sabatelli’yi konumlandırmasını onaylar ancak bunu grubun deneyimlerini tercümanlık sınavına dahil edecek şekilde genişletir. Silvia, grubu, bu bağlamda öğretmenin tavsiyesinin etkinliğini onaylıyor olarak konumlandırıyor.

Silvia, sınavı sınıf tercümesi deneyimiyle birleştiriyor, tavsiyeyi her iki durumla ilgili olarak görüyor ve grup katılımcılarını, tıpkı geleceğin profesyonel tercümanları olmak kadar sınavları geçmek için tavsiyeye ihtiyaç duyan tercüman-öğrenciler olarak konumlandırıyor.

Gruba tavsiyenin sınavda onlara gerçekten yardımcı olup olmadığını sorduğumda, Silvia’nın onları yardıma muhtaç öğrenciler olarak konumlandırmasını onaylıyorum. Silvia hemen bir sonraki dönüşe (43. satır) geçerek grubu ortak bir bütün olarak, sınavın ortak deneyimleriyle tasvir etmekten, öğretmenin tavsiyelerinin tekdüze bir şekilde yardımcı olmadığı farklı deneyimleri olan bireylere doğru kayıyor. Sonraki dönüşte Federico, kendi sınav başarısını bir şans meselesi olarak sunarak ve böylece genel olarak tercüman öğrenciler olarak Sabatelli’nin gruba verdiği tavsiyenin önemine meydan okuyarak, grubun bu pozisyonunu değişen deneyimler olarak onaylar.

Seviye 3 Analizi: Birinci ve İkinci Düzeyleri Söylemlere Bağlama

Maria’nın anlatısı, tercümanların tercüme olayında görünür ve temsilci olduklarına dair bir Söylem (Sabatelli’nin sınıfa verdiği tavsiyeyi bildirdiği konuşmayla) sunar. Muhatapları ile sosyal bir alanda hem görsel hem de işitsel olarak fiziksel etkileşim içinde sunulmaları ile görünürler.

Bu, Sabatelli’nin öğrencilere bir çeviri etkinliğinde kollarını kavuşturmamaları, uygunsuz giyinmemeleri ve seslerini yüksek ve net tutmaları (“çalışma aracınız” oldukları için) tavsiyesiyle ortaya çıkıyor. Sabatelli ayrıca tercümanı temsilci olarak tasvir eder, bu da farklı taraflar arasında nasıl iletişim kurulacağına dair seçimleri yoluyla yorumlama sonucunu değiştirme potansiyeline sahip bir birey olarak tercüme sürecine aktif bir şekilde dahil olduğu anlamına gelir.

Bu, Sabatelli’nin sözde tercümana “durumun kontrolüne sahip olmayı”, “sakin kalmayı” ve her zaman “kibar” olmayı hatırlaması tavsiyesiyle vurgulanmaktadır. Öğretmenin, tercümanların ‘merhamet için yalvarmamaları’ gerektiğini söyleyen bildirdiği konuşma, aynı zamanda pasif konumlandırmadan aktif olarak kaçınmanın önemini vurguluyor ve kontrol altında olma ve muhatapları bir iktidar konumundan yönlendirme kavramını pekiştiriyor.

Silvia’nın, başarılı bir sınav sonucuna yönelik tavsiye hakkındaki kendi yorumları, aynı temsilci Söylemin onaylandığını görüyor (çünkü, tercüman-öğrencinin sakin kalması ve kontrolü elinde tutmasına odaklanılıyor). Bu Söylemin sınıfta öğretmen tarafından tutarlı bir şekilde yinelenmesi, hem katılımcıların bildirilen konuşmalarında yüksek frekanslı zarflar ve deyimler kullanmasıyla önerilmektedir. 

Silvia, tavsiye hakkındaki yorumunda “çok sık” ifadesini tekrarlar, “çok sık vurguladı” ve “çok sık hatırlattı”. Bu tavsiyenin tutarlı bir şekilde tekrarlanması (birçok arabuluculuk dersi öneriyor), öğrencilerin çoğu zaman belki de tam tersini yaptıklarını göstermektedir (örneğin aslında kontrolde olmadıklarını ve sakin olmadıklarını gösterir). Söylem, Maria için olduğu kadar Silvia için de (sınavlarla ilgili olarak olsa da) bariz bir ağırlığa ve öneme sahiptir. Bununla birlikte, Federico nihayetinde sınav sonuçlarını “her birinin deneyimine bağlı” ve sınav metniyle “şanslı” olarak göstererek genel etkililiğini onaylamayı reddediyor.

Maria, bu Söylemi yalnızca son grup görüşmesinde (araştırma döneminin sonunda) ve yalnızca katılımcılardan öğretmen Söylemleri hakkında benim tarafımdan doğrudan yorum yapmaları istendiğinde, bu Söylemi çağırıyor gibi görünse de, önceki, ikinci bire bir tercümanın kimliğiyle ilgili konuşmasında Söylemin mevcut olduğu bir görüşmedir. Bir noktada, bir tercümanın ‘utangaç’ olmaması ve ‘kişinin gözüne bakmaktan korkmaması’ gerektiğinden bahsediyor ve devam ediyor.

Tercümanın “her şeyin odak noktası” olduğu (satır 1) ve “her şeyin tercüman tarafından yönetildiği” yorumunda, burada açıklanan ikinci grup röportajındaki aynı Söylemle açık bağlantıları vardır. Maria’nın bir önceki ikinci bire bir röportajında, tercüman olmak için gereken dil yeterlilik düzeyini tartışırken şöyle diyor:

Bu alıntıda, ikinci grup röportajında ​​Söylem’e net bir şekilde açık bir atıf görüyoruz, tercümanlar bir kelimeyi bilmedikleri zaman sorabildikleri için görünür ve temsilcidirler ve ‘güçleri’ ve ‘durumun kontrolündedir. Dahası, Maria’nın tercümanı dili mükemmel konuşmaya gerek olmadığı şeklinde konumlandırması, tercümanın bir dili mükemmel bir şekilde anlaması ve mükemmel bir şekilde konuşması gerektiği şeklinde tanımlandığı ilk grup görüşmesi oturumundaki önceki iddiasıyla çelişir. Maria tarafından yapılan bu yeniden konumlandırma, çaycının dil yeterliliğinden çok insan etkileşimine vurgu yapan Söyleminden etkilenmiş olarak görülebilir.

Tercümanın Temsilci ve Görünür Olma Söylemi

Tercümanların ICE’de temsilci ve görünür olması gerektiği söylemi, daha sonra ikinci grup röportajında ​​Maria’nın anlatısında gündeme getirildi ve Silvia tarafından onaylandı (her ne kadar odağı tercümanlık sınavında öğrenci tercümanlara kaydırsa da). Diğer katılımcılar buna itiraz etmese de (sessizlikleri örtük bir kabulü ima eder) araştırma verileri boyunca başka herhangi bir konuşmada ele alınmaz veya detaylandırılmaz. Bu, Söylem’in Maria için uygun görünmesine rağmen, önceki konuşmasında da kanıtlandığı gibi (ikinci bire bir görüşme) diğer katılımcıların tercüman kimliği hakkındaki görüşleri üzerinde çok az etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

Bu Söylemin (görünür ve aracı bir varlık olarak tercümanın) yalnızca birkaç örneği olduğu için, verilerdeki genel yokluğundan dolayı dikkate değerdir, daha baskın bir Söylemin yaygın olduğunu, bir dil olarak tercümanın uzman, bağımlı, en önemlisi bilişsel ve dilbilimsel becerileridir.

Kurumdaki öğrencilere sunulan literatüre bakıldığında, bölüme ilk kez gelen hevesli tercümanların vurgusu, esas olarak dil edinimine dayanıyor gibi görünmektedir (bkz. Bölüm 1). Bununla birlikte, bunun ötesinde başarılı bir tercüman olmak için gerekli kaynaklar çok açık değildir ve tercümanın tercüme olayında oynadığı gerçek role neredeyse hiçbir yerde referans yapılmaz. Sonuç olarak öğrenciler, tercüman-öğretmenin sınıftaki bu rolü tasvirine çok bağımlı görüneceklerdir.

Bu, öğretmene derslerini düzenlemesi için tam bir özerklik verilmesiyle, birinci aşama derecesinde öğretilen müfredatla ilgili kurumsal rehberlik eksikliğinden (kurumdaki kendi tecrübemle de onaylanmıştır) kaynaklanmaktadır. Ders planlarına gerek yoktur ve öğretmenler yalnızca derslerinin içeriğini bölümün web sitesinde yayınlamakla yükümlüdürler, ancak bunlar genellikle çok geniş ve genel tanımlardır ve aşağıdaki gibi yorumlama teorisine veya tercümanın rolüne çok az atıfta bulunur veya hiç yoktur. 

Bu ders tanımında özellikle önemli olan ve diğer ders tanımlarının yanı sıra yaygın olan şey, ‘kültürel yönler’ ve ‘sözel olmayan davranışa’ üstünkörü bir göndermenin dışında, vurgunun dil üzerinde olduğu görülmektedir.

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (28) – Anlatı Etkinliğinde Konumlandırma – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.

(Yeniden) Tanımlanması

Anlatı araştırmasına büyük-küçük öykü yaklaşımının yanı sıra, yeni anlatı dönüşü, anlatı araştırmasının bazı merkezi taksonomilerinin (ve bunların kavramsal temellerinin) (yeniden) tanımlanmasıyla da giderek daha fazla ilgilenmektedir. Zaman zaman bunlar akademisyenler tarafından tutarlılık veya anlam netliğinden yoksun oldukları için sorgulandı. Örneğin, literatürde sıklıkla birbirinin yerine kullanıldığı görülen anlatılar ve öykülerle neyi kastediyoruz.

Ayrıca, kimlik ve benlik (veya benlik duygusu) arasındaki fark nedir ve küçük öykü araştırmalarında merkezi bir ilgi olarak ortaya çıkan ve daha önce de vurgulandığı gibi kendi araştırmamın merkezinde yer alır. Aşağıdaki bölümlerde bu taksonomileri ve kavramsal temellerini ve bunları kendi araştırmamda nasıl bağlamlaştırdığımı keşfedeceğim.

Anlatılar, Geçmişler ve Hikayeler

Wierzbicka (2010), ‘hikaye’ kelimesinin İngilizce bir kavram olduğu iddiasını öne sürmektedir ve bu diğer dillere çevrilememektedir.4 Aslında, Wierzbicka birçok dilde ‘hikaye’ ile genellikle ‘tarih’ ile eş anlamlıdır (kesinlikle İtalyanca bir kelime olan ‘storia’, hem ‘kişisel hikaye’ hem de ‘tarih’ anlamına gelebilir). Ancak “Anglo hikayesi”, iyi tanımlanmış bir şekil ve (iyi seçilmiş) olayların bir tür iç mantığını önerir.

Ve önemli bir şey önerir .. birçok kişi duymak veya okumak ister (olduğu gibi, “iyi bir hikaye”), oysa “tarih” istemez.

Hikâye, ayrıca, insanların bir kişinin olayların hikayesine diğerininkinden daha çok (‘tarihin’ açıkça inanmadığı) inanabildiği gerçeğin bir versiyonunun yanlış çağrışımlarına sahip olabileceğini de not ediyorum. Bununla birlikte, ‘anglo’ perspektifinden anlatı araştırması için özellikle önemli olan bir özellik (yani, İngilizce ‘hikaye’ kelimesini kullanmak), tutarlı bir bütün oluşturan, ‘iyi tanımlanmış bir şekle’ sahipbaşlangıcı, ortası ve sonu olan bir şeyin önermesidir. 

İlginç bir şekilde, şu anda genel olarak ‘küçük öykü’ araştırması olarak anılan kavramın tamamı, özellikle yanlış bir isimlendirmedir, çünkü aslında araştırılan, burada tanımlandığı gibi öyküler (iyi biçimlendirilmiş, bütün anlatılar) değil, daha ziyade parçalı ve çoğu kez bitmiş metinlerden ziyade parçalı söylemsel ürünler olarak yaklaşılan bitmemiş anlatılar. Aslında, küçük öykü araştırması, gerçek veri analizinde öykülere atıfta bulunmaz, ‘anlatı bölümü’ gibi terimleri kullanmayı tercih eder.

Öykü kavramını bitmiş bir metin olarak daha da geliştiren Wierzbicka, “modern İngiliz kültürünü” diğer çoğu Avrupa kültürünün aksine “chirographic” (sözlü yerine yazı temelli) olarak görüyor. Yazının bu içselleştirilmesinin düşünme yolları için kendi görüşünde derin sonuçları vardır ve Wierzbicka, her yerde bulunan kelime öyküsünü, onunla birlikte bir ‘okumaya (ve dolayısıyla, dolaylı olarak, yazmaya) atıfta bulunarak’ bunun simgesi olarak görmektedir. Bu anlamda, Wierzbicka, hikâyenin yazılı bir metinle semantik bağlara ve dolayısıyla yuvarlak ve bitmiş bir metne sahip olduğunu iddia eder.

Bu perspektiften, bu taksonomiler arasından seçim (hikaye, anlatı veya tarih), araştırma yönelimi ve metodolojisindeki epistemolojik ve ontolojik bakış açılarıyla karmaşık bir şekilde bağlantılı olabilir. Kendi araştırmamda, anlatı terimini kısmen daha yaygın bir kullanımda olduğu ve genel olarak “anlatı araştırması” ile daha net ilişkilere sahip olduğu için kullanmayı seçtim, ancak bu terimi yukarıda açıklanan “hikaye” nin imaları olmadan kullanıyorum. Öyleyse anlatıların başlangıçları, orta kısımları ve sonları olabilir, ancak çok daha parçalı da olabilirler, başlayabilirler ancak etkileşim içinde konuşmanın öngörülemeyen akışı nedeniyle ille de ilerleme ve bitmezler.

Kimlik

Anlatı araştırmasında sıklıkla kullanılan bir başka terim de “kimlik” tir. Anlatılar, onlara anlatan insanların kimlikleriyle karmaşık bir şekilde bağlantılı olarak kabul edilir (benim kendim aldığım bir konum), ancak birinin kimliği hakkında konuşurken tam olarak ne demek istiyoruz?

Genel olarak, bu iki disiplinden karmaşık ve çeşitli şekillerde yararlanabilecek sayısız varyasyon olmasına rağmen, kimlik sorununa yaklaşmanın iki temel yolu vardır: psikolojik ve / veya sosyolojik bir yaklaşım. “Kimlik” kavramına yönelik psikolojik bir yaklaşım, insanların kendine özgü özelliklerine, bir kişiyi diğerinden ayıran özelliklere ve kişisel özelliklere odaklanır; kişisel kimlikleri.

Ancak sosyolojik bir yaklaşım, insanların çevrelerindeki sosyal dünyayı nasıl müzakere ettikleri, sosyal rolleri kişisel deneyimler yoluyla nasıl öğrendikleri ve onlarla ilgili olarak kendi konumlarını müzakere ederek belirli bir ‘sosyal kimlik’ veya kimlikler üstlenerek daha çok ilgilenir.

O halde psikolojik bir yaklaşım daha çok içe dönüktür, yani sosyal dünyada doğduğumuz ve / veya erken çocuklukta geliştiğimiz kişisel kimliklerle nasıl geziniriz, sosyolojik bir yaklaşım daha dışa bakarken, sosyal dünya nasıl etkiler? üzerimizde ve kendimizi nasıl gördüğümüzü şekillendiriyor. Bu kitap sosyolojik bir yaklaşımı benimsiyor, çünkü çalışmanın ana amacı, bir eğitim kurumundaki belirli Söylemlerin öğrencilerin kendilerini nasıl algıladıklarını ve toplumdaki gelecek umut verici meslekleriyle ilişkilerini nasıl şekillendirdiğidir.

Bu hedefin üstesinden gelmek ve öğrencilerin kurumda sosyal kimliklerini nasıl inşa ettiklerine dair biraz anlayış kazanmak için, Davies ve Harre’ın “konumlandırma teorisi” nden (1990) yararlandım. Konumlandırma Davies ve Harre tarafından “ benliklerin çeşitliliğinin söylemsel üretimi ” olarak tanımlanmaktadır.

Kimlik paradigmasına, kimliklerin yapılar olarak görülmediği sosyal-yapılandırmacı yaklaşımlarla hizalanması olarak görülebilmektedir. zihnin (psikolojik bir yaklaşım) değil, daha ziyade sosyal etkileşimde devam eden söylemsel süreçlerin bir parçası olarak anlatılır.

Davies ve Harre, bir kişinin bir sohbet sırasında yaptığı her ifadenin, katılımcılar arasında sosyal bir ilişki yarattığını, bu sayede konuşmacının belirli bir pozisyonu aldığını ve diğerlerine cevap verebilecekleri bir pozisyon veya pozisyonlar önerdiğini savundu. Bu konumlandırma, “sözdizimi”, “anlambilim” ve “pragmatik” in gerçek konuşmayı şekillendiren nedensel olarak güçlü varlıkların soyut bir dünyasını ima edecek şekilde kullanıldığı dil geleneğinin tersi olarak görülmüştür.

Davies ve Harre, özellikle, insanların yaşadıkları ve kendilerini yaşamlarında bir dizi ‘sabit’ rolle (örneğin, koca, baba, öğretmen, vb.) İfade ettiği kavram olan insan etkileşimindeki ‘rolün’ statik bir yorumuyla tartıştılar. bunun yerine, bireylerin farklı bağlamlarda muhataplarına göre sürekli olarak konum değiştirdikleri karşılaşmaların dinamik yönünü vurgulamaktadır.

Bu nedenle bireyler dinamik olarak, ortaya çıkan yerleşik söylemlerinde sosyal dünya ile hizalamalar (yeniden) yaratıyor ve müzakere ediyorlar, bu da bağlantılarına sosyal kimlikleri hakkında bir şeyler anlatıyor, kendilerini sosyal dünyada varolma yollarıyla nasıl konumlandırıyorlar.

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (10) – Söylemsel Ürünler Olarak Anlatılar – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.