Mümkün olduğunda, tam notlarımı yazarken potansiyel olarak dikkat çekici şeyleri hatırlamak için saha sahasındayken (öğrencilerle etkileşimde bulunduğum herhangi bir yer) bir not defterine kelimeleri veya cümleleri not aldık. Ayrıca olay hakkında hatırlayabildiğim kadarını, fiziksel konumu (yani bir yan sokakta, kampüs kapılarının önünde, bir kafede vb.) ve olayların sırasını (yani yaklaştım mı yoksa yaptım mı? kişiye yaklaşın) da kaydetmek bu noktada çok önemlidir.

Alan notlarının etnografik bir bakış açısına sahip araştırmalardaki rolü, araştırmacının farklı zamanlarda ve yerlerde bir dizi gözlem yapmasına izin vermektir.

Bu bağlantılar, araştırma görüşmelerinde ortaya çıkmış olabilecek sorularla ilişkilendirerek araştırma sürecini zenginleştirmeye hizmet edebilir. Saha notları, araştırmacıların sonraki durumlarda gözlemlerine odaklanmalarına yardımcı olmanın yanı sıra, katılımcılarıyla karşılaşmalarında kendi rollerini, örneğin ne kadar rahat veya rahatsız hissettiklerini ve katılımcıların söyledikleri üzerindeki olası etkileri üzerine düşünmelerini sağlayabilir. 

Etnografik Bir Perspektif: Sınıf

Sınıf uygulamalarının etnografik bir çalışması, araştırmacıyı o fiziksel alanda doğrudan bir gözlemci olarak içerir ve genellikle öğrenciler, akranları ve öğretmen arasındaki sınıf etkileşimlerini kaydeder. Ancak bu araştırma projesi, sınıftaki hikayelerden ve öğrencilerin oradaki deneyimlerini nasıl yeniden yapılandırdıklarından yararlandı. Bu nedenle, kişi onu geleneksel etnografik bir yaklaşım olarak sınıflandıramaz, daha çok daha geniş bir ‘etnografik bakış açısı’ alan bir yaklaşım olarak sınıflandıramaz.

Bu perspektiften, öğrenci yeniden yapılandırmaları, daha geniş oto-etnografik analiz biçimleriyle, geçmiş deneyimlerin anlamı üzerine kendi kendine yansımalarla ilişkilendirilebilen anlam oluşturma uygulamalarının bir parçası olarak görülmektedir. Dahası, sınıf ortamında fiziksel olarak bulunmamasına rağmen, uzun yıllardır kurumda bir öğretmen olarak, kendi sınıf deneyimlerimi ve gözlemlerimi daha geniş etno-grafiksel olarak duyarlılaştırma süreçlerinin bir parçası olarak değerlendirdim.
Araştırma sınıftaki anlatılarla ilgilense de, yalnızca bununla sınırlı olarak görülmemiştir.

Sınıflar genellikle günlük hayatın geri kalanından fiziksel olarak ayrı olarak algılanabilir, ancak aynı zamanda bireyin daha geniş sosyal ve kültürel dünyasıyla sürekli olarak bağlantı kuran sosyal ve kültürel alanlardır (Street, 1984; 1995). Öğrencilerin sınıfta yaşadıklarıyla nasıl etkileşim kurduğu ve daha sonra hikayeleri aracılığıyla bunu nasıl yeniden inşa ettikleri, sınıf dışındaki yaşamlarıyla karmaşık bir şekilde bağlantılıdır. Öğrencilerin benlik duygusu, yetkinlik ve değer duygusu, ikisi arasındaki etkileşim, sınıfa getirdikleri ve ondan aldıklarıyla oluşur. Sınıfa etnografik bir bakış açısı daha sonra dört duvarının sınırlarının çok ötesini araştırabilir,

… sınıfın ne olduğunu ve orada ne olduğunu yeniden kavramsallaştırmaya (katkıda bulunmak): bir toplumun sosyalleşme ve kültürleştirme çabalarının bir alt kümesini (aydınlatıcı); baskın sosyal, kültürel ve dilsel grupların baskın olmayan gruplarla ilişkisini (ifade etme); müfredat ve öğretimde uzun süredir devam eden eşitsizlikleri ele alan yeni yönler (üreten); ve (zorlu) mevcut öğrenme ve bilgi eğitim teorileri vardır.

Bu perspektiften bakıldığında, bu tür araştırmalar, eğitimde araştırma, toplumdaki baskın ve baskın olmayan gruplarla ilgilenme, bunlara karşılık gelen eşitsizlikler ve ideolojileri ve sosyo-politik söylemleri eleştirmeye yönelik eleştirel sosyal bilim yaklaşımlarıyla pek çok ortak noktaya sahip gibi görünebilir. boyun eğdirmek.

Bununla birlikte, temelde duygusal perspektifi nedeniyle (içeriden olayların yorumlanmasına olan ilgisi), sınıf etnografik perspektifleri genel olarak sınıf yaşamını analiz ederken toplumsal yapı ve adaletsiz güç ilişkileri hakkındaki eleştirel teorileri ön plana çıkarmaz, bunun yerine belirgin hale geldiklerinde bunları kabul eder ve tanımlar.

Aslında, Street (2003) ‘ten hareketle Bloome, sınıfı büyük harf C yerine küçük c ile eleştirel bir etnografi biçimi olarak merkez alan bir etnografiyi tanımlamaktadır. Küçük c, sınıfa ilişkin etnografik bir perspektifin eleştirel bakış açıları onları a priori olarak benimsemiyor, ancak sadece insanlık durumunun sınıftaki ve içinden anlaşılması için içgörü sağlayabildikleri zaman.

Burada ele alınan etnografik perspektifin bir diğer önemli yönü, eğitim araştırmalarının çoğunun aksine, sınıf ‘ahlaki ikilikleri’ ile ilgilenmemesidir. Pedagojik bir perspektiften akademik olarak neyin arzu edildiğine dair teoriler açısından sınıf uygulamalarını “iyi” ve “kötü” kategorilere ayırma endişesi söz konusudur.

Bu nedenle, şu tür sorulara cevap aramaz: akademik öğrenme / öğretim “iyi” mi yoksa “kötü” mü; akademik kaynaklar ‘yeterli’ veya ‘yetersiz’ ve öğrenciler ‘daha fazla’ veya ‘daha az’ motive olmuş mu sorularıyla ilgileniyoruz. Daha ziyade karmaşık insan faaliyetlerini ve ilişkilerini tam anlamıyla incelemekle ve öğrencilerin kurumla ilişkilerindeki bütünsel bir mercekle görülen değişimler ve değişikliklerle ilgileniyoruz.

Özetle, belirli bir kültürel ve eğitim ortamında devam eden süreçleri ve öğrencilerin o çevreyle ilgili olarak nasıl ve neden davrandıklarını anlamaya çalışıyoruz. Bu nedenle, sınıftaki bu etnografik bakış açısı, araştırılacak belirli bir şeyler listesiyle araştırma alanına girmez, bunun yerine kültürel kalıplara ve davranış modellerine ışık tutabilecek yinelenen temalar için topladığı verileri inceler.

Bu bağlamda, o zaman, örneğin, dil öğrenimi katılımcılarım için merkezi bir ilgi alanı olsa da, bu süreçteki başarı veya başarısızlığın nedenlerini analiz etmekle ilgilenmedim (iyi veya kötü dil öğretimi ve / veya öğrenim ikiliği) ). Daha ziyade, bunun öğrencilerin seçtikleri alanda, tercümede uzman olmanın ne anlama geldiğine dair anlayış geliştirmeleri üzerindeki etkisiyle ilgileniyordum.

Bu perspektiften, dil öğretimi metodolojisi ve ideolojisi konularını ele aldım, ancak yalnızca bunların öğrencilerin gelecekteki potansiyel tercümanlar olmayla ilişkili olarak değişen kimlik duygusunu nasıl etkilediğiyle bağlantılı olarak incelenir. Sonuç olarak araştırma, ikinci dil edinimi (SLA) üzerine tartışmalardan kaçınarak, bunun yerine bireyler ve kurum arasındaki dinamiklere odaklandı. Şimdi araştırmada toplanan verilere ilk genel bir bakışı sunacağız.

Anlatı Araştırma Verilerine Genel Bakış

Görüşmeler tamamlandıktan sonra, diğerlerinin yanı sıra konuşmadaki duraklamaların süresini, uzatılmış heceleri, tonlama desenlerindeki değişiklikleri, artan kelime vurgusunu, mandallamayı ve üst üste binmeyi tanımlayan Jefferson sistemine (1984) dayanarak yazıya döküldü. Bunların hepsi, muhatapların konumlandırılmış etkileşimde anlam oluşturma süreçlerini yorumlamaya çalışırken önemli dilsel fenomenlerdir. Bir sonraki aşama, verilerdeki anlatı bölümleri örnekleri için röportajları tekrar tekrar dinlemek ve okumaktır.

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (17) – Etnografik Bir Perspektif: Sınıf – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.

Söylemsel Ürünler Olarak Anlatılar

Daha önce de belirttiğim gibi, bir anlatının ne olduğuna ilişkin tanımlar, onu bir araştırma yöntemi olarak benimseyen disiplinler kadar çeşitlidir. Örneğin edebiyat araştırmalarında anlatı olarak sayılan şey, diğerleri arasında psikoloji, sosyoloji ve eğitim alanlarında anlatı olarak kabul edilenlerden oldukça farklıdır. Bu disiplinlerin tarihlerindeki ve felsefi temellerindeki farklılıklar, bir anlatının tam olarak ne olduğunu tanımlamayı o zaman karmaşık ve zor bir görev haline getirir, çünkü ‘doğrudan direnir ve tanımlar ve kavramsallaştırmalar üzerinde mutabık kalır.

Esas olarak sosyodilbilim ve anlatı psikolojisindeki son araştırmalar, anlatılara geçmiştekinden farklı bir perspektiften bakmaya başlamıştır. Geçmişte vurgu, bazen hayat hikayeleri olarak anılan büyük hikayeler (Freeman 2006; Bamberg 2006) olarak adlandırılan şey üzerindeydi. Bunlar, dinleyicinin kendi deneyimlerine yabancı olan (ve genellikle bu deneyimleri keşfetmek amacıyla ortaya çıkarılan) yaşam deneyimlerini tasvir ettikleri için, genellikle dinleyici tarafından paylaşılmayan geçmiş olaylara odaklanan, dönüşlü, yapılandırılmış hikayelerdir. Dahası, büyük öyküler genellikle iyi biçimlendirilmiş öyküler olarak kabul edilir, başlangıçları, orta kısımları ve sonları olan ve bitmiş metinler olarak analitik olarak ele alınmıştır.

Ancak son on yılda, yeni anlatı dönüşünün merkezinde olan küçük hikayelerin (Bamberg 2007; Georgakopoulou 2006) ortaya çıkışını gördük. Küçük hikayeler, etkileşim içinde konuşmanın olumsal anında ortaya çıkan (genellikle bilgi ve deneyimi paylaşan başkalarıyla birlikte inşa edilen) ve devam eden parçalı, kısacık ve olumsal ‘anlatılar olarak tanımlanan hikayeler olarak görülür. olaylar, gelecek veya varsayımsal olaylar, paylaşılan (bilinen) olaylar, ama aynı zamanda anlatımlara, söylemlerin ertelenmesine ve söylemeyi reddetmelere yönelik imalar ‘(Georgakopoulou 2006: 123).

Genellikle çok daha parçalı olan bu küçük öyküler, prototipik anlatı kurallarına (yani büyük öyküler) nadiren karşılık geldiklerinden, yine de analitik amaçlarla tanımlanma sürecindedir. O halde küçük öyküler bitmiş metinler (başlangıçlar, ortalar ve sonlar) olarak değil, daha ziyade ‘her zaman sosyal uygulamalara gömüldükleri için ayarlamalara ve müzakerelere tabi olan ortaya çıkan söylemsel ürünler’ olarak ele alınır.

Bir anlatının tam olarak ne olduğunu tanımlamak o zaman net değildir, araştırmamda kasıtlı olarak geniş (potansiyel olarak anlatının her iki biçimine de hitap eden bir tanım olması ve Toolan’ın (2001) asgari şartı olan mekansal olarak zamansal olarak uzak olan şeylerin bir anlatımıdır.

Bu tanımda 3 anlatıcı, uzamsal (başka bir yerde) ve / veya zamansal olarak (başka bir zamanda) olayları veya deneyimleri anlatıyor olarak görülmektedir. Anlatıcı, muhatap (lar) ve anlatı arasındaki karşılıklı ilişki çeşitlidir. Anlatıcı, muhatap (lar) la yakın ilişki içinde olabilir (yani, paylaşılan deneyimleri anlatarak), parçalı bir şekilde gelişen, potansiyel olarak meydan okunan, kesintiye uğrayan ve / veya başkaları tarafından yorumlanan bir anlatıyı örneklendirebilir. Veya anlatıcı, muhatap (lar) la daha az meşgul olabilir, uzun bir dönüş için zemini tutabilir veya bir dizi sürekli dönüş yapabilir, uzun, sürekli bir anlatı oluşturabilir (yani kişisel, paylaşılmamış deneyimleri anlatarak) ve böylece kendisini muhatap (lar) dan daha fazla uzaklaştırabilir. 

Araştırmada topladığım verilerin çoğu küçük bir öykü yaklaşımı gerektirdiğinden, bu, anlatım sırasında mevcut muhataplarla ilişkili olarak anlatının daha yakından ele alınmasını ve anlatılanla anlatılan bağlam arasındaki karşılıklı ilişkiyi en yi şekilde betimleyerek ortaya koymasını gerektiren bir durumdadır ( kiminle, nerede ve nasıl hikayesi).

Anlatının analizine yönelik bu yaklaşım, anlatıcıların bir dizi stratejiyi (yani bir sahne kurma, karakterleri tanımlama ve bildirilen konuşmayı kullanma) nasıl uyguladıklarını ve onları hem ilişkilendirdikleri bölümle (bundan sonra anlatı olayı) hem de ve anlatıyı anlattıkları yerleşik bağlama (bundan sonra anlatı-anlatma olayı). Bu perspektiften, anlatılar aynı zamanda anlatıcıların anlatılarının izleyicileri üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğunun (veya tam tersi) farkında oldukları (az ya da çok) yerleşik, ortak inşa edilmiş performanslar olarak da görülebilir (Bauman 1986).

Geçmişteki ya da varsayımsal gelecek olaylara atıfta bulunsalar da, aynı zamanda, anlattıkları ortaklaşa inşa edilen şimdiki zamanda sosyal kimliklerin nasıl yönetildiğini bize bildirirler ve potansiyel gelecek yönelimleri hakkında içgörü sağlarlar.

Spacio-temporal konumlanmalarına göre özellikle anlatılan anlatı türlerine odaklanmak yerine, benim odak noktam anlatıların anlatıldıkları anda kimlik çalışması için kaynak olarak nasıl kullanıldığıydı. Bu bağlamdaki küçük hikayeler, o zamanlar birleşik, tutarlı ve prova edilmiş anlatılar hakkında daha azdır. Yerleşik konuşmada ortaya çıkarlar ve uzak olaylarla ilgili düşünceler hakkında değil, daha çok ne geçtiğine, ne olup bittiğine ve gelecekte ne olacağına ya da olacağına değinerek, burada ve şimdi söylediklerinin yansımaları ile ilgilidirler. 

… geçmiş, hikayelerin metinler arası bağlantılarını ön plana çıkaran ve onları etkileşimsel bir yörüngenin parçası haline getiren, doğal tarihlerini zaman ve uzay boyunca bir bağlamdan diğerine aktarılabilen olaylar olarak göstererek geleceği bilgilendirir ve şekillendirir (Silverstein ve Kentsel 1996) (Georgakopoulou 2007: 150)

Bu, kimliklerin karşılıklı etkileşim içinde birlikte inşa edildiği bir görüştür; Kolayca izole edilebilen portatif nesneler olmak yerine müzakere edilmiş, itiraz edilmiş, onaylanmış, revize edilmiş ve yeniden şekillendirilmiştir.

Yeni anlatı dönüşünde, büyük hikayeler günlük varoluştan soyutlanarak giderek daha fazla sorgulanıyor, ‘tatilde yaşam’ örnekleri (Freeman 2006), günlük dil faaliyetinin bir parçası olmadıkları için sıklık ve neredeyse kendini yansıtma lüksü gibi farklı alanlara değinerek varoluşu içsel olarak cazip kılmıştır. Ancak küçük hikayeler, anlam oluşturma faaliyetleriyle meşgul oldukları için insanların günlük dil çalışmalarının bir parçası olarak görülür (Bamberg 2006). Büyük öykü araştırması hiçbir şekilde terk edilmemiştir, ancak dönüşlü doğaları gereği, büyük öyküler ‘içgörü ve kavrayış üretme kapasitelerinde, dolaysızlıkta gerçekleşemeyecek türden’ şimdiki anın ve ondan çıkan küçük hikayelerin ‘açığa çıkarıcı gücü’ ‘olarak kabul edilebilir. (Freeman 2006: 134).

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (9) – Söylemsel Ürünler Olarak Anlatılar – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.

Tercümanlar Neler Yapar? 

Giriş

Bu yazı dizimiz, ‘profesyonel kimlik’ kavramıyla ilgileniyor, pratisyen profesyonellerin kimliğiyle değil, daha çok mesleki kimliklerin yüksek öğretim kurumlarında (HE) profesyonel eğitim yoluyla nasıl ortaya çıktığı ile ilgileniyor. Bu kurumların, öğrenciler için profesyonel bir figürün karakterize edici niteliklerini, becerilerini ve sosyal rolünü nasıl inşa etmeye çalıştıklarını ve öğrencilerin bu yapıları kendi benlik algılarını ve sosyal dünyadaki yerini geliştirmek için nasıl yorumladıklarını keşfetmeye çalışmaktadır.

Yazı dizimiz, tercümanların ve tercümanların mesleki eğitimine adanmış, İtalya’da ulusal olarak tanınan belirli bir yüksek öğrenim kurumuna yönelik araştırmaları sunmaktadır. Yalnızca bir kurum olmasına rağmen ve bu nedenle genelleştirilebilirliği açısından tartışmalı bir şekilde sınırlıdır, yine de uluslararası akreditasyona sahiptir. ‘Conference Internationale d’Instituts Universitaires de Traducteurs et Interprètes’ (CIUTI) 2 üyesi, üyeleri müfredat, altyapı ve kaynaklarla ilgili katı ve paylaşılan yönergeleri takip ediyor.

Bu derneğin diğer üyeleri dünya çapında aşağıdaki üniversiteleri içerir: Avusturya’daki Viyana Üniversitesi; Belçika’daki Antwerp Üniversitesi; Almanya’daki Heidelberg Üniversitesi; Polonya’daki Varşova Üniversitesi; Kanada’daki Montreal Üniversitesi ve Birleşik Krallık’taki Heriot-Watt Üniversitesi bunlardan birkaçıdır.

Ayrıca burada sunulan çalışma, diğer kurumların ve dünyanın dört bir yanından lisans programları, tercüman çalışmalarını yayınladıkları müfredatlar ve kurs prospektüsleri  aracılığıyla çerçeveler ve bunları İtalya ile karşılaştırır.

Bu kısmen, kurumların tercüman çalışmalarını çerçevelendirdiği farklı yollara ilk genel bir bakış olarak hizmet eder ve aynı zamanda bu diğer toplulukların daha fazla araştırılması için bir davet görevi görür. Burada sunduğum gibi, öğrencilerin bir yüksek öğretim kurumunda müfredat ve öğretim uygulamalarıyla etkileşimde bulunurken ve müzakere ederken mesleki kimliklerini nasıl inşa ettiklerini inceleyen çalışmaları kapsar.

Araştırmanın kendisi, bir grup birinci yıl B.A.’yi içeren bir yıllık vaka çalışmasına dayanmaktadır. Öğrenciler, yüksek öğretimdeki ilk deneyimlerinde gezinirken seçtikleri mesleğe doğru ilk adımlarını attılar. İlk akademik yıl boyunca bir dizi yarı yapılandırılmış bireysel ve grup görüşmeleri gerçekleştirerek ve aynı dönemde alanda ayrıntılı gözlemler yaparak etnografik bir yaklaşım benimsemiştir.

Etnografik yaklaşımlar tüm akademik kurum tarafından tercih edilmemektedir ve eleştirmenler çoğu zaman bunun çok az örneğe dayandığını ve bu nedenle daha geniş, daha anlamlı, ‘bilimsel’ bir şekilde genelleştirilemeyeceğini savunmaktadır. Bununla birlikte, daha geniş araştırma yaklaşımları (yani anket araştırması), genellikle temel bilgilerin eksik olması riskiyle birlikte derinlikten ödün vermek anlamına gelir. Kendini önemli bir süre için belirli bir topluluğa kaptırmak, o topluluğun uygulamalarına ve semiyotik kaynaklarına dair içgörüler elde etmek amacıyla, daha geniş araştırmaların gözden kaçırabileceği verileri ortaya çıkarabilir.

Dahası, etnografik bir vaka çalışması, belirli bir topluluğun izole edilmiş ve kesin bir örneğini değil, daha çok ilk bulguları geliştirmek ve / veya bunlara meydan okumak için daha ileri vaka çalışmaları için bir çağrı anlamına gelir (bu çalışmadan ortaya çıkacağını umuyorum). Sonuçta, öğrenci görüşlerinin nicel bir araştırmasını gerçekleştirecek olsak bile, bir topluluk veya topluluklar içindeki belirli bir gerçeklik hakkında daha geniş varsayımlar yapabilmemiz için çok daha fazlasına ihtiyaç duyulacaktır.

Yapılan görüşmelerin analizi, öğrencilerin deneyimleri hakkındaki anlatılarına odaklanarak, küçük öykü araştırması olarak bilinen nispeten yeni bir anlatı araştırması alanına dayanıyordu. Bu tür araştırmalar, özellikle gündelik konuşmada ortaya çıkan anlatılara, parçalı, sıklıkla birlikte inşa edilmiş anlatılara bakmak için geçmişin ‘büyük öykü’, yaşam öyküsü araştırmasından (yani psikanalitik yaklaşımlarla tipikleştirilmiş) uzaklaşır.

Anlatılar ilk başta çok öznel görünebilir ve bu nedenle bireysel kişisel deneyimin ötesinde daha geniş alaka düzeylerini türetmeleri zor olsa da, bunlar aynı zamanda sosyal dünyanın semiyotik yapılarıdır (ortamlar, karakterler, konuşma ve eylem ile). Genellikle eleştirel yollarla (yani ‘ahlaki olarak’, bu doğru veya bu yanlış veya sosyal olarak, dünya böyle veya böyle değil, vb.) ve günlük yaşama hakim olan bazı baskın söylemleri açığa çıkarın.

Zaman içinde anlatı kalıplarını araştırarak ve onları etnografik gözlemlere tabi tutarak araştırma, bu söylemlerden bazılarını ortaya çıkardı ve öğrencilerin bunları nasıl müzakere ettiklerini, bazen onayladıklarını, bazen de anlatı anlatımları sırasında onlara karşı çıktıklarını vurguladı.

Sonunda, bir mesleğin eğitim yoluyla nasıl inşa edildiğinin gerçekliği, en az kurumların yapmayı iddia ettiği şeyle (yani müfredat ve öngörülen sınıf uygulamaları vb.), sınıfta gerçekte hangi öğretim uygulamalarının meydana geldiğiyle (yani öğretmenlerin bunları nasıl yorumlayıp kışkırttıkları ya da etmedikleri) ve belki de daha da önemlisi bu araştırmanın perspektifinden, öğrencilerin mesleki eğitim alanında kendi deneyimlerinin anlamını gerçekte nasıl algıladıklarına kadar uzandı.

Neden Çevirmenlik?

Daha önce de belirtildiği gibi, burada araştırdığımız alan tercümanların mesleki eğitimidir. Mesleğin bugünün dünyasındaki alaka düzeyine bakarak yazı dizimize başlıyoruz.

Yorum kesinlikle küresel bir faaliyettir ve çok kültürlü uluslararası iletişim (yani AB ve BM’de) ve toplumlar arası anlayış (Britanya’daki British Council’ın faaliyetlerinde gösterildiği gibi) için çeşitli şekillerde olumlu olarak değerlendirilmiştir. Aynı zamanda bugün dünyada demokratik ve insan haklarının güvence altına alınması için hayati önemde görülüyor (Avrupa komisyonu raporlarında 2006, 2011’de belirtildiği gibi).

Çoğunlukla düşük sosyo-ekonomik kaynaklara sahip ülkelerden ve / veya savaş ve zulümle parçalanmış ülkelerden, daha zengin daha istikrarlı toplumlara (özellikle Batı’da) giderek artan göç ile şekillenen bir dünya söz konusudur. Dilleri ev sahibi ülkeden farklı olan, yeni evlerine entegre olma ve başarılı olma potansiyellerini sınırlayan, hatta kendilerinin ve çocuklarının temel ihtiyaç ve hizmetlere erişimini garanti eden halklar vardır.

Ancak bu bağlamda tercümanların olumlu rolü, herkes tarafından paylaşılan bir rol değildir. Nitekim, güçlü bir göçmen karşıtı duruşa sahip olan ve / veya kültürlerarası entegrasyonun olası avantajları hakkında belirli bir fikri olmayan kişiler için, profesyonel tercümanın rolü (olası uluslararası iş iletişimi hariç) olarak eleştirilebilir bile. Bu tartışmanın merkezinde, tercümanların bugün toplumda oynadıkları veya belki de oynamaları gereken roller ve sonuç olarak yüksek öğretim kurumlarının bu profesyonelleri hem mevcut hem de gelecekteki zorluklarla başa çıkmaları için nasıl eğittiği yer alır.

Özetle, burada sunulan araştırma daha sonra akademik dünya ile hizmet verdiğini iddia ettiği iş dünyası arasındaki potansiyel boşlukları, müfredat ve öğretim uygulamaları aracılığıyla sınıfta teşvik ettiği söylemleri keşfederek araştırmaktadır. Bununla birlikte, aldığı perspektif, öğrencilerin kendilerinin, bu söylemlerle etkileşime girdiklerinde profesyonel tercümanın kimliğini nasıl yorumladıkları ve inşa ettikleridir. Dahası, bu merceği benimseyerek, kurumla olan bu diyaloğun öğrencilerin kendi sosyal kimliklerini nasıl etkilediğini de keşfedebiliriz. Gelecekteki mesleki yaşamlarında yapabilecekleri ve olabilecekleri olarak algıladıkları şeyler açısından sosyal dünyada kendilerini nasıl konumlandırdıkları araştıracağız.

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (1) Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.