CoI çerçevesinin son öğesi olan bilişsel mevcudiyet, öğrencilerin bir araştırma topluluğunun herhangi bir özel konfigürasyonunda sürekli yansıtma ve söylem yoluyla anlam oluşturup onayladıkları pratik araştırma aşamasıdır. Garrison vd. bir öğrencinin öğrenme sürecindeki dört aşamalı döngüyü hesaba katmak için pratik bir araştırma modeli geliştirdi: tetikleyici olay, keşif, entegrasyon ve çözüm.

Tetikleyici olay

• 1 Oluşan sorunlar ders konularına ilgimi artırdı.
• 2 Kurs aktiviteleri merakımı tetikledi.
• 3 Ders içeriğiyle ilgili konuları keşfetme konusunda motive olduğumu hissettim.

Tetikleyici bir olayın ilk aşamasında (bkz. Tablo 10), çevrimiçi kohorttaki öğrenciler kurs aktiviteleri ve F2F kohortundan biraz daha fazla olumlu etkiye sahip sorular hakkındaki ifadeleri derecelendirdiler. Bununla birlikte, motive olmuş öğrencilerin ders içeriğini keşfetme konusunda ne kadar hissettiği konusunda önemli bir fark vardır. F2F kohortu bunu çevrimiçi kohorttan daha yüksek derecelendirdi.

Araştırmanın ikinci aşamasında, her iki gruptaki öğrenciler beyin fırtınası ve tartışma gibi etkinlikleri benzer şekilde (yaklaşık 4) derecelendirdiler. En dikkat çekici fark, ortaya çıkan sorunları keşfetmek için çeşitli bilgi kaynaklarını kullanmaktı. F2F kohortu bunu çevrimiçi kohorttan (3.64) daha yüksek (3.96) olarak değerlendirdi; bu, çevrimiçi öğrencilerin bir soruşturmaya yanıt olarak daha fazla bilgi kaynağı toplayabilmeleri gerektiği şeklindeki doğal varsayımla çelişiyor gibi görünüyordu.

Bunun nedeni, çevrimiçi grubun daha önce bir çevrimiçi kurs deneyimine sahip olmaması ve daha az bilgi kaynağına sahip kırsal bir kasabada ikamet etmeleri (örneğin, kütüphaneler arası ödünç alma kullanmadıkları sürece yerel ortak kurumda sınırlı kütüphane koleksiyonu) olabilir.

Tablo 12’ye atıfta bulunularak, burada anket, öğrencilerin bilgilerini nasıl entegre ettiklerini, keşif veya öğrenme etkinliklerinden ve ders içeriğinden yeni bilgileri nasıl uygulayıp yansıttıklarını ve önceden var olan deneyimleriyle bağlantı kurup kuramadıklarını belirlemeyi amaçladı.

Her iki grup da “öğrenme etkinlikleri açıklamalar / çözümler oluşturmama yardımcı oldu” ifadesini sırasıyla 4,00 (çevrimiçi) ve 4,04 (F2F) ile yüksek olarak derecelendirdi. Bu, öğrenme etkinliklerinin çoğunlukla iki grup arasında farklılık göstermesine rağmen, öğrenci deneyimlerinin benzer olması ve öğrenme etkinliklerinin tasarımının ezici bir çoğunlukla başarılı olması açısından önemlidir.

Bu aşamadaki son ifade, Dewey’in öğrenme kuramının merkezinde yer alan ve öğrencilerin anlam oluşturması ve doğrulaması için kritik olarak görülen, yansıtmayı öğrenmede kilit bir beceriyi hedefliyor (Garrison, Cleveland-Innes ve Fung, 2010, s.32) ). Her iki grup da, her ünitede başarılı öğrenme için kritik olan bu ifadeyi yüksek olarak derecelendirmesine rağmen, çevrimiçi kohort bunu F2F kohortundan (4.04) çok daha yüksek (4.21) derecelendirdi.

Keşif

• 1 Bu derste ortaya konulan sorunları keşfetmek için çeşitli bilgi kaynaklarından faydalandım.
• 2 Beyin fırtınası yapmak ve ilgili bilgileri bulmak kurs içeriğiyle ilgili soruları çözmeme yardımcı oldu.
• 3 Çevrimiçi tartışmalar, farklı bakış açılarını takdir etmeme yardımcı olması açısından değerliydi.

Entegrasyon

• 1 Yeni bilgileri birleştirmek, kurs etkinliklerinde sorulan soruları yanıtlamama yardımcı oldu.
• 2 Öğrenme etkinlikleri açıklamalar / çözümler oluşturmama yardımcı oldu.
• 3 Ders içeriği ve tartışmalar üzerine düşünme, bu sınıftaki temel kavramları anlamama yardımcı oldu.

Çözüm

• 1 Bu kursta oluşturulan bilgiyi test etmek ve uygulamak için kullandığım yolları açıklayabilirim.
• 2 Gerçek hayat pratiğinde uygulanabilecek ders problemlerine çözümler geliştirdim.
• 3 Bu derste oluşturduğum bilgileri işime veya sınıfla ilgili olmayan diğer aktivitelere uygulayabilirim.

Pratik sorgulama modelinin son aşaması olan çözüm, önceki aşamada üretilen en uygun çözümün seçilmesi ve test edilmesine atıfta bulunur; bu, öğrencinin sorgulamaya bir sonuca varmasını ve bunu dışarıdaki diğer bağlamlarda uygulamasını sağlar. öğrenmenin. Tablo 13’teki sonuçlar, çevrimiçi öğrencilerin bu deneyime, her üç ifadede de F2F kohortundan çok daha yüksek bir puan verdiğini göstermektedir. Öğrenilen becerilerin ve bilginin öğrenme bağlamının dışındaki gerçek yaşam durumlarında uygulanması öğrenmenin nihai amacı olduğundan, bu muhtemelen bu çalışmanın en önemli bulgularından biridir.

Özetle, literatürde bilişsel mevcudiyet üzerine yapılan önceki çalışmalar, ağırlıklı olarak, çevrimiçi bir öğrenme ortamındaki çözüm aşamasının, döngünün önceki üç aşamasından daha az başarılı olduğunu bulmuştur. İki öğrenci grubunun çalıştığı ortamlar özdeş olmasa da, bilişsel varlığın, özellikle çözüm aşamasında, çevrimiçi bir alanda en az, yüz yüze alan adı vardır.

Sonuç

Bu çalışma, çevrimiçi tercüman eğitimi programlarının tasarlanmasında araştırma topluluğu (CoI) çerçevesinin etkinliğini araştırdı. Bu amaçla, Arbaugh ve arkadaşları tarafından geliştirilen CoI araştırması aracılığıyla toplanan verileri incelemiş ve karşılaştırmıştır. (2008) bir programın iki kohortunda öğrenci öğrenme deneyimleri üzerine. Gruplardan biri çevrimiçi modda, diğeri yüz yüze modda çalıştı.

Bulgular, öğrencilerin sosyal, bilişsel ve öğretme mevcudiyetlerine ilişkin algılarının her iki grupta da yüksek olduğunu ve F2F öğrenmenin yanı sıra çevrimiçi öğrenmede de başarılı bir şekilde bir araştırma topluluğunun geliştiğini göstermektedir. Anketin sonuçları, bir araştırma topluluğunun geliştirme aşamalarında çevrimiçi ve F2F kohortları arasında herhangi bir büyük farklılığa veya bir modun diğerine göre açık avantajlarına işaret etmemektedir. Bu, öğrenme faaliyetlerinin sunulduğu sunum modundan ziyade CoI çerçevesinin unsurlarına dayalı olarak entegre edilmesinin çok önemli olduğunu göstermektedir.

Bu nedenle, bu araştırmanın önemli bir katkısı, CoI’nin çevrimiçi ortamda tercüman eğitimi programları için öğretim tasarımı için çok ihtiyaç duyulan bir çerçeve sağlayabileceğini ve bir CoI’nin geleneksel F2F öğrenme ortamı kadar etkili bir şekilde geliştirilebileceğini göstermektir.

Çalışmanın bulguları yorumlarken dikkate alınması gereken bazı sınırlılıkları vardır. Sınırlı sayıdaki araştırma deneklerinin dışında (çevrimiçi kohortta 14 ve F2F kohortunda 25), çalışma belirli bir etnik kökene ait yalnızca bir dili konuşanları içeriyordu. Gelecekte, bir araştırma topluluğunun gelişimine ilişkin öğrenci deneyimlerine ilişkin daha kapsamlı bir kavrayış elde etmek için, benzer çalışmaları farklı dil konuşan ve karışık dil gruplarıyla çoğaltmak faydalı olabilir.

Çalışmadaki diğer önemli faktör, çevrimiçi kohorttaki öğrencilerin, farklı bir konumdaki iki eğitmenle resmi öğretim için haftalık 3 saatlik bir video konferansa fiziksel olarak katılmalarıdır. Bunun, özellikle sosyal mevcudiyet ve öğretim mevcudiyeti olmak üzere bazı unsurlara ilişkin algıları üzerinde muhtemelen olumsuzdan daha olumlu bir etkisi olmuş olabilir. Son olarak, her iki kohorttaki öğrencilerle görüşme yapılmadı. Araştırmayı derinleştirmek için, gelecekteki çalışmalar, öğrencilerin bir mevcudiyete ilişkin farklı algılara sahip göründüğü durumlarda yapılacak takip görüşmelerini içerebilir.

The post Dijital Tercüme (26) – Öğrencilerin Bilişsel Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları first appeared on Web Tercümanlık.

Öğretme mevcudiyeti, kolaylaştırmanın bir sonraki boyutu için, tablo 5’teki yanıtlar, herhangi bir öğretim faaliyetindeki temel görevlerden biri olan öğrenmenin kolaylaştırılmasının, “Kesinlikle Katılmıyorum” veya “Kesinlikle Katılmıyorum” veya ” Katılmıyorum ”segmentlerini içerir. Çevrimiçi kohorta daha yakından bakıldığında, F2F kohortunun verdiklerinden sürekli olarak daha yüksek puan alan katılım, ilgiyi sürdürme ve cesaretlendirme gibi bazı iyi öğretim nitelikleri görülmektedir. Bu önemlidir, çünkü bunlar, eleştirmenlerin iletilmesi zor olarak görebilecekleri çevrimiçi öğretimin yönleridir.

Çevrimiçi kohort deneyiminin F2F kohortundan biraz daha düşük olarak değerlendirildiği tek alan, öğretmenin katılımcılar arasında bir topluluk duygusu geliştirip geliştiremeyeceğini belirlemeye çalışan ifade 6’ydı. Bu, eğitmenin F2F sınıfındaki fiziksel varlığına ve oturumlar öncesinde, sırasında ve sonrasında öğrencilerle temasa atfedilebilir. Bununla birlikte, her iki grubun deneyimleri de çok farklı değil.

Tablo 6. Doğrudan Talimat

• 1 Eğitmen, öğrenmeme yardımcı olacak şekilde tartışmanın ilgili konulara odaklanmasına yardımcı oldu.
• 2 Eğitmen, güçlü ve zayıf yönlerimi anlamama yardımcı olan geri bildirim sağladı.
• 3 Eğitmen zamanında geri bildirim sağladı.

Öğretme mevcudiyetinin üçüncü boyutu, yapılandırılmış öğrenme için ilgili konulara grup tartışması sırasında odaklanmayı sürdürmek ve performans hakkında yapıcı ve zamanında geri bildirim sağlamak dahil, doğrudan öğretimdeki öğrenci deneyimleriyle ilgilidir. Tablo 6’nın gösterdiği gibi, bu alan iki kohort arasında bazı önemli farklılıklar yaratmış görünmektedir. Çevrimiçi kohort, ezici bir şekilde “katılıyorum” yanıtları ve bazı “ne katılıyorum ne de katılmıyorum” yanıtları veren F2F kohortundan daha fazla “kesinlikle katılıyorum” yanıtları verdi. Zamanında yapıcı geribildirimin öğrenmede kritik bir faktör olduğu ve özellikle eşzamansız modda eleştirmenlerin sıklıkla iddia edeceği gibi, çevrimiçi öğrenmenin algılanan eksikliklerinden biri olduğu göz önüne alındığında, bu boyutun çevrimiçi sunumla aynı düzeyde elde edilebilmesi önemlidir. 

Öğrencilerin Sosyal Varlık Algısı

Sosyal mevcudiyetle ilgili pek çok tartışma iletişim literatüründe bulunabilir ve yapının geniş uygulama alanı, gelişimini İnternet teknolojilerinin ve bilgisayar aracılı iletişimin ilerlemesine borçludur. Bu nedenle sosyal varlık teorisi, bir öğrenme ortamında eğitmenler ve katılımcılar arasındaki coğrafi, zamansal ve psikolojik mesafeyle ilgilidir, çünkü öğretme ve öğrenme işlevleri doğası gereği sosyal çabalardır. “Bugüne kadar yapılan araştırmalar, sosyal varlığın bilgisayar aracılı iletişimdeki katılımcılar tarafından güçlü bir şekilde hissedilebildiğini ve öğrencilerin sosyal varlık algılarının çevrimiçi kurslardan memnuniyetleri üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğunu ve onlardan öğrendiklerini algıladığını göstermiştir”.

Tablo 1’in gösterdiği gibi, sosyal varlık üç boyutta incelenir: duygusal ifade, açık iletişim ve grup uyumu. Duygusal ifade, kurs katılımcıları arasındaki kişiler arası ilişkileri ve iletişimi ifade eder ve tartışmasız, kişinin ders öncesinde, sırasında veya sonrasında eğitmenler ve akranlarla fiziksel temas ve etkileşim avantajına sahip olmadığı çevrimiçi öğrenmenin en zorlu yönüdür. F2F sınıf ortamında verilmiştir.

Tablo 7’deki İfade 1, öğrenciler muhtemelen aynı odada fiziksel olarak daha fazla zaman geçirdikleri ve oturumlardan önce ve sonra etkileşime girdikleri için F2F kohortu tarafından biraz daha yüksek olarak derecelendirilmiştir. Bununla birlikte, 2. ifadeye verilen yanıtlar ilginç bir sonuç ortaya koyuyor: çevrimiçi öğrenciler, diğer katılımcıların farklı izlenimlerini oluşturma deneyimini F2F kohortundan daha yüksek olarak değerlendirdiler. Tüm öğrencilerin fiziksel bir sınıfa katıldığı haftalık video konferans seansları bu yanıt üzerinde etkili olmuş olabilir. 3. ifadeye verilen yanıtlar, F2F öğrencilerinin iletişim modlarını (yüz yüze) çevrimiçi kohorttan (3.64) daha yüksek (4.05) derecelendirdiğini ortaya koymaktadır.

Tablo 8’de görülebileceği gibi, öğrencilerin açık iletişim hakkındaki görüşlerini araştıran ifadelere yanıt olarak, F2F kohortu diğer öğrencilerle konuşma ve etkileşim deneyimini çevrimiçi kohorttan daha yüksek (yani, daha fazla rahatlık hissine işaret ederek) derecelendirdi. İkinci grup tarafından daha düşük derecelendirme, F2F grubunun “yüz yüze iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir ortamdır” derecelendirmesine kıyasla “çevrimiçi veya web tabanlı iletişim sosyal etkileşim için mükemmel bir araçtır” ifadesine ilişkin derecelendirmeleriyle tutarlıdır. Ancak, çevrimiçi kohort kurs tartışmalarına katılmayı F2F kohortundan daha yüksek olarak derecelendirmiştir.

Bu muhtemelen, katılımın grup dinamiklerinden daha az etkilendiği çevrimiçi etkinliklerin açık bir avantajıdır (örneğin, tartışmalarda dönüşlere hakim olan giden veya gürültülü öğrenciler veya konu / tartışma yönetimi üzerindeki kontrolünü kaybeden eğitmenler). Çalışmalar, eşzamansız çevrimiçi iletişimin, yüz yüze bağlamda mümkün olabileceğinden daha objektif ve derinlemesine tartışmalar ve daha az dikkat dağıtıcı veya gürültü için bir platform sağladığını iddia etmektedir. Dahası, metin tabanlı İnternet tartışma forumlarının doğası, kurs koordinatörünün seçtiği sürece erişilebilir kalabilmeleridir; bu nedenle tartışmalar genellikle daha düşünceli, mantıklı ve kanıtsal kaynaklar tarafından desteklenmektedir.

Tablo 7. Duyuşsal İfade

• 1 Diğer kurs katılımcılarını tanımak bana kursa aidiyet duygusu verdi.
• 2 Bazı kurs katılımcıları hakkında farklı izlenimler edinebildim.
• 3 (Çevrimiçi kohort için)
  Çevrimiçi veya web tabanlı iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir ortamdır.
  (F2F kohortu için)
  Yüz yüze iletişim, sosyal etkileşim için mükemmel bir araçtır.

Tablo 8. Açık İletişim

• 1 (çevrimiçi kohort için)
  Çevrimiçi ortamda sohbet ederken kendimi rahat hissettim. (F2F kohortu için)
  Yüz yüze bir sınıfta sohbet ederken kendimi rahat hissettim.
• 2 Kurs tartışmalarına katılırken kendimi rahat hissettim.
• 3 Diğer kurs katılımcılarıyla iletişim kurarken kendimi rahat hissettim.

Kurs tartışmalarına katılım, öğrenmenin önemli bir yönü olan öğrenci katılımının önemli bir göstergesidir. Her iki gruptaki, özellikle de çevrimiçi kohorttaki öğrencilerin bu deneyime ezici bir çoğunlukla yüksek puan verdikleri bulgusu önemlidir. Bir fili tanımlamaya çalışan üç kör erkeğin önceki analojisine geri dönersek, öğrencilerin kendilerini güvende ve birbirleriyle konuşurken rahat hissettikleri bir ortama sahip olmak, bakış açılarını karşılaştırmak, tartışmak ve yeni hipotezleri test etmek çok önemlidir. Bir araştırma topluluğunda, “öğrenciler birbirlerini saygıyla dinler, birbirlerinin fikirlerini geliştirir ve birbirlerine meydan okurlar”.

Sosyal varlığı değerlendirmenin son boyutu, tablo 9’da listelenen üç ifade aracılığıyla araştırılan grup bütünlüğüdür. Sonuçlar, her iki kohorttaki öğrencilerin, 3.64 (çevrimiçi) araçlarıyla çelişen görüşleri ifade etme konusunda benzer duygulara sahip olduğunu ve 3.73 (F2F) ve tartışmaların ne kadar düşündüklerine dair benzer tepkiler, 4,00 (çevrimiçi) ve 4,09 (F2F) araçlarıyla bir işbirliği duygusu geliştirmelerine yardımcı oldu. Bununla birlikte, diğer kurs katılımcıları tarafından kabul edilme deneyimlerinde kohortlar arasında önemli bir fark vardı. İlginç bir şekilde, çevrimiçi kohort, F2F kohortundan daha olumlu bir deneyime işaret ederek bunu daha yüksek derecelendirmiştir.

The post Dijital Tercüme (25) – Öğrencilerin Sosyal Varlık Algısı – Dijital Tercüme Yaptırma – Tercüme Yaptırma Fiyatları first appeared on Web Tercümanlık.