Anadili İngilizce olan söylem, kurumun akademik kariyerlerinde daha yüksek ‘dil seviyeleri‘ edinen öğrencilere yaptığı vurgudan ortaya çıkmış olarak görülebilir.

Kurumun, bir mezunun 3 yıllık derecelerinin sonunda ne kazanmış olacağına ilişkin tanımına dönersek, yüksek dil yeterliliği ön planda ve kültürel yeterlilik arka planda yer almaktadır. Kurumun bir öğrencinin son ‘bilgi ve anlayışı’ tanımında, birinci ve ikinci dilleri C1 düzeyinde (‘Diller için Ortak Avrupa Referans Çerçevesinde’), ‘yeterliliğin olması gerekir (en yüksek düzey izin verilir ve bir ‘anadili’ yeterliliğine yakındır). Ayrıca, kendilerini akıcı ve kendiliğinden iki yabancı dilde, göreceli akıcı ve doğallıkla üçüncü bir yabancı dilde ifade edebilmek için “bilgi ve anlayışı uygulama” ile ilgili olarak öğrenciden beklenir.

Kurumun giriş seviyesinin ilk dilleri için B2 seviyesinde olduğu ve diğer tüm dillerin isteğe bağlı olduğu, belirli bir seviye veya giriş sınavı olmadığı göz önüne alındığında, teorik olarak öğrenciler önceden bilmedikleri bir dil seçebilirler (Matteo’nun yaptığı gibi) ikinci dili olarak Almanca’yı seçti).

Kurumun, öğrencilerin ikinci bir dilde potansiyel bir başlangıç ​​A1 seviyesinden C1 seviyesine ve üçüncü yabancı dilde (genellikle öğrencilerin hiç maruz kalmadığı bir dil, örneğin Arapça ve Çince) B1 seviyesine ulaşması beklentisi çok görünüyor. gerçekten zorlu. Bu, katılımcıların kendi dillerinde neredeyse ‘yetkin’ olarak bağlamsallaştırıldığında üçüncü yıllarının sonunda tercüman olma yetenekleriyle ilgili endişelerini neden ifade ettiklerini açıklayabilir.

Dikkate alınması gereken bir diğer husus, kurumun, her iki dili de öğreten ve paralel olarak tercümanlık yapan sadece ‘anadili İngilizce olan’ öğretmenleri işe alma politikasıdır. Sınıfta yalnızca ‘anadili İngilizce olan’ öğretmenlerle karşılaşarak, öğrencilerin dil hedefleri için örtük bir şekilde kendilerine ‘anadili İngilizce modelleri’ oluşturdukları tahmin edilebilir.

Dil Öğretimi ve Öğreniminde Anadili Konuşmacı Modeli Üzerine

Rekabet Eden Söylemler

Katılımcıların anlatılarında ortaya çıkan Söylemler, idealize edilmiş anadili konuşmacı modellerinin dil öğretiminde ve öğrenmede devam eden kullanımına ve neden hala güçlü bir etki konumuna sahip olduklarına ilişkin daha geniş bir tartışmada bağlamsallaştırılabilir.

Sürekli kullanımlarına karşı bir karşı argüman, bugün dünyada meydana gelen süreçlerle ilgilidir. İngilizcenin anadili olmayanlar arasında bir tür uluslararası / uluslar arası iletişim biçimi olarak giderek artan kullanımı, anadili İngilizce olan sözde ‘iç çemberin’  İngilizcenin aldığı biçimi dikte etme yetkisini sorgular. Expanding Circle, İngilizce’yi ikinci veya başka bir dil olarak konuşanlar.

Bu bakış açısı değişikliğine uyum sağlamış olan akademisyenler, bu İngilizlerin çeşitliliğini meşrulaştırmak için dikkatlerini dünyadaki çok sayıda İngilizceyi, yani ‘Dünya İngilizcelerini’ (WE) incelemeye çevirmişlerdir. Diğerleri, İngilizcenin küresel bir dil olarak nasıl evrimleştiği, gelecekteki biçiminin ‘iç’ çember tarafından değil, yani ‘Lingua Franca Olarak İngilizce’ (ELF) tarafından daha fazla dikte edileceği bir çalışmaya döndüler. 

Anadili İngilizce olan modellere yönelik bu zorluklara rağmen, eğitimde, özellikle ikinci dil edinimi (SLA) alanında ayrıcalıklı bir konuma sahip olmaya devam ediyorlar. Örneğin, “Uygulamalı Dilbilim”, hem dilleri öğretmek hem de test etmek için modellerin, normların ve hedeflerin geliştirilmesi için genellikle idealleştirilmiş anadili olan kişinin figüründen yararlanarak, anadili İngilizce olan modellerini hala güçlü bir şekilde desteklemektedir.

Bu modellerin gücü, bireylerin belirli bir sosyal grupta doğarak belirli bir dili miras aldıkları ve bu mirasın onlara onu iyi konuştuklarını iddia etmeleri için belirli haklar verdiği kavramına dayanır. Bununla birlikte, bu, kitlesel göç ve kültürel olarak birçok kişinin kurulması ve çok sayıda kişinin kurulması sırasında giderek sorgulanan bir ilke olan ‘tek ülke, tek dil, tek ana dil’ ilkesine dayandığı için eleştirilmiştir. Dilsel olarak farklı topluluklar artık çoğu Avrupa ülkesinde günlük yaşamın bir gerçeğidir.

Bu tarihi, sosyal ve demografik değişiklikler, ‘etik ve dilsel azınlıkların otomatik olarak dışlandığı idealize edilmiş bir ana dili İngilizce olan soyut bir kavram olduğunu’ ve azınlık dili iki dillilerin bu dilleri konuştuğunu vurgulayan varsayımlara meydan okur. sadece evde ve sadece okulda İngilizce öğreniyor. Bu bağlamda, anadili İngilizce olan modellerin arzu edilir olduğu söylemine, günümüz modern, çağdaş devletlerin gerçekliğini yansıtmaması nedeniyle de meydan okunmaktadır.

Bu tür modellerden uzaklaşmak için güçlü argümanlar olmasına rağmen, o zaman (yukarıya bakın) hala “birçok mahalleden önemli bir direnç var” ve bu, araştırılan kuruma yansıtılıyor gibi görünüyor. Öğrenci anlatıları, ‘ana dili konuşan’ dil ile profesyonel tercüman dili arasında kesin bir birleşmeyi gösterir. Bu, üç yıl sonra tercüman olacaklarına dair açık bir örtük varsayımla uyumlu hale getirildiğinde dillerini üssel olarak iyileştirme baskısı, kısa vadeli dil hedeflerine odaklanmaya ve öğrencilerin hiç olma konusundaki şüphelerine yol açıyor gibi görünüyor

 İlk Sonuçlar

Verilerden alınan anlatılar, ‘ana dili konuşan’ söyleminin, katılımcıların profesyonel tercümanlar olarak öngörülen kimlikleri üzerindeki etkisini, özellikle de ilk terimlerinde gösteriyor gibi görünmektedir. Silvia, Rutland’la ilişkisinde, tercümanların da olması gerektiğini savunduğu aynı mükemmellik düzeyini arzuluyor olarak konumlandırıyor. Matteo kendini Rutland’a hayran olarak tanımlıyor ve Federico ve Silvia gibi “onun gibi olmak” istediğini söylüyor.

Rutland hakkındaki ikinci ortak kurgulanmış anlatıdaki vurguyla ilgili olarak (Bölüm 9.3), Matteo Rutland’ın yerli aksanını ‘harika’ olarak konumlandırıyor ve aynı anlatıda Rutland’ın aksanı hakkındaki konuşmaların çoğu, bir yerliyi ödüllendiriyor gibi görünüyor. diğerlerinin üzerinde ses gibi. Nitekim başka bir bölümde Maria, İngilizce bir İtalyan aksanı olmasının, yaptığı herhangi bir tercümanlık işini “harika bir iş” haline getirmeyeceğini belirtir.

Yine, “anadili İngilizce olan” öğretmenlerin varlığı, “anadili İngilizce olan aksan” modelini açıklayabilir. Ancak bu, ana dili İngilizce olmayan öğretmenler (NNS) topluluğuna yönelik vaka araştırması olmasa bile, genel olarak ‘anadili aksanları’ tercihini göstermektedir. Örneğin Jenkins’in araştırmasında (Jenkins 2009), 12 Expanding Circle ülkesinden 360’tan fazla İngilizce öğretmeninden farklı İngilizce aksanlarını değerlendirmeleri istendiğinde, Received Pronunciation (RP) ve General American’a kayda değer bir statü verildi.

Araştırmaya geri dönersek, Matteo’nun Rutland gibi konuşmak için yurtdışına gitme ihtiyacıyla ilgili yerleşik anlatısı, tercüman-öğrenciyi de kendisi kadar iyi olabilmek için (anadili İngilizce olan ülkelerde) ‘anadili İngilizce olan ülkelerde’ maruz kalmayı gerektirecek şekilde konumlandırıyor. Görünüşe göre bu, bir ülkenin, tek dilin, tek ana dilin ilgili “anadili Söyleminden” yararlanmakta ve öğrencilerin kurum içinde bu tür hedeflere ulaşma olasılığını sorgulamaktadır.

Anlatıların çoğundan ortaya çıkan önemli bir husus da zaman meselesiydi (daha önce bahsedildiği gibi) ve üç yıllık derece içinde yerli benzeri seviyelere (‘tercüman seviyeleri’) ulaşma anlamına gelen sınırlamalar. Şimdi bölümün geri kalan kısmında bu konuya ve katılımcılarım üzerindeki etkilerine bakmaya devam ediyoruz.

The post Tercümanlık Eğitimi Neler İçerir? (31) – Kurum Tarafından Belirlenen Dil Seviyesi Hedefleri – Tercümanlar Neler Yapar? – Tercüme Yaptırma – Tercüme Fiyatları – Tercüme Danışmanlık first appeared on Web Tercümanlık.